الفصل الثالث

تطوير الدرس الفلسفي

(نماذج متنوعة ومقاربات تجديدية)

أولاً: النماذج

التجربة الفرنسية

تعليمات 2 شتنبر 1925 لأناطول دومونزي

تقديم وترجمة: عبد الغني التازي http://www.aljabriabed.net/n48_15tazi.htm

مما لا شك فيه، أن القارئ بمجرد الاطلاع على زمن وتاريخ هذه التعليمات، وانتمائها إلى المنظومة التعليمية الفرنسية، لابد أن يتساءل:

1 – ما الفائدة من قراءة تعليمات -خاصة بتدريس الفلسفة- تعود إلى سنة 1925؟

2 – ماذا يمكن أن نستخلص -كدروس وكعبر- من هذه التعليمات المرتبطة أساسا بالنظام التعليمي الفرنسي؟

سؤالان، من الأكيد، أن لهما مشروعيتهما النظرية والعملية، ويمكن أن نقدم بصددهما، بعض عناصر الإجابة.

بالفعل، هي تعليمات تنتمي زمانيا إلى مرحلة نسبيا قديمة -بداية القرن 20- لكنها مع ذلك، مازالت كما يقول L.L.Grateloup ، تحتفظ بكل عنفوانها وراهنيتها[1]. كما أنها، ما فتئت توجه، أو على الأقل، تشكل مصدر توجيه للتعليم الفلسفي الفرنسي[2].

من جهة أخرى، هي تعليمات -وهذا أمر جد هام- تأتي في سياق تاريخي مليء بالدلالات الأساسية لفهم الشروط الضرورية لترسيخ تعليم فلسفي له مكانته وقوته.

…إن تعليمات “دومونزي” ليست إذن إلا انخراطا في تقليد فرنسي مؤكد على هذا التأسيس المؤسساتي لتدريس الفلسفة، كاختيار محايث للنظام الديمقراطي. واعتبار تدريس الفلسفة الضامن الحقيقي لهذا النظام.

… إضافة إلى ما سبق، فإن هذه التعليمات، تعليمات وزارية وتحمل توقيع وزير، وتقدم صورة شاملة لكل ما يتعلق بتدريس الفلسفة. لكنها، في نفس الوقت، تعطي توضيحات وتدقيقات ذات قيمة نظرية وعملية جد عالية.

إن تعليمات “دومونزي” عندما تؤكد على ضرورة وضع كلمة الحرية في مستهل التعليمات، فإنها بذلك تؤكد على قيمة فلسفية-إنسانية، يجسدها الدرس الفلسفي ويمارسها كل من الأستاذ والتلميذ. وعبر هذه القيمة يتم التفكير في كل ما يرتبط بالدرس الفلسفي من: الكتاب المدرسي، وطرق الإنجاز، والموقف من إملاء الدروس، وقيمة ووظيفة الفروض والامتحانات وعروض التلاميذ…إلخ.

إنها تعليمات تبني نسقا متكاملا: غايته الحرية وما يرتبط بها من حس نقدي، وتحمل للمسؤولية، وانخراط في زمانية المجتمع…إلخ، وفكرته الأساسية التلميذ/المواطن.

أخيرا، إنها تعليمات وزارية… تجمع بين الشمولية، والدقة والوضوح. وهي شروط ضرورية لتسهيل فعل تدريس الفلسفة وفقا اختيارات مجتمعية وسياسية واضحة المعالم.

تعليمات 2 شتنبر 1925

إنه من بين السمات المميزة للتعليم الثانوي الفرنسي، هو تأسيس -في إطار دروس- لتعليم فلسفي أولي، لكن شامل وواضح، تخصص له سنة بكاملها. ولسنا مطالبين هنا بتبرير هذه المؤسسة: فهي الآن ليست محور نقاش، ولم تكن مهاجمتها إلا من طرف حكومات معادية لكل تصور ليبرالي. لذلك سوف نقتصر على التذكير بالخدمة المزدوجة والمنتظرة منها.

من جهة، يمكّن التعليم الفلسفي الشباب من الاستيعاب الأفضل، بواسطة هذا الجهد الثقافي الجديد، لحمولة وقيمة الدراسات العلمية والأدبية ذاتها، والتي اهتموا بها لحد الآن، كما يمكنهم من بلوغ التركيب.

من جهة أخرى، وفي الوقت الذي سيغادرون فيه الثانوي لولوج الحياة، ويهيؤون أنفسهم لمهن مختلفة بواسطة دراسات متخصصة، فإنه من الأفضل، أن يكونوا مسلحين بطرق التأمل، وببعض المبادئ العامة للحياة الثقافية والأخلاقية التي تقدم لهم سندا في هذا الوجود الجديد، وتجعل منهم رجال مهنة قادرين على الرؤية فيما وراء المهنة. وأن تجعل منهم مواطنين قادرين على ممارسة الحكم الواضح والمستقل، الذي يتطلع إليه مجتمعنا الديمقراطي.

…إن الأستاذ لا يجب عليه إهمال مهمة التربية والثقافة الموكولة إليه. إذن، يجب عليه أن يحتاط من معرفة تكون غايتها في ذاتها، ومن ترف عبثي لأسماء وأعلام، وإشارات بيبليوغرافية، أو تقنية، أو مناقشات منهجية، لا يمكن إلا أن تؤدي إلى نفور جل التلاميذ بدون فائدة تخدم بالفعل تطور الفكر.

الخلاصة:

هذا هو التصور الذي لدينا عن التعليم الفلسفي. تعليم يسعى إلى تطوير ملكات التأمل عند الشباب، وجعلهم، بالضبط، في حالة استعداد للحكم، لاحقا، اعتمادا على أنفسهم؛ بدون لا مبالاة وأيضا بدون دوغمائية. أن نمنحهم، حول مجموع مشاكل الفكر والفعل، آراء تسمح لهم بالاندماج الفعلي في مجتمع زمنهم وفي الإنسانية. هذه، بشكل عميق، الوظيفة الخاصة بأستاذ الفلسفة. وليس هناك ما هو أجمل من هذا، ولا يمكنه أن يعطي فكرة أعلى وأوسع لهذا التعليم. لكن، ومن أجل أداء هذه الوظيفة، عليه أن يعرف أسلوب تكييف هذا الطموح الكبير مع الإحساس بتواضع الوسائل التي يتوفر عليها. وعليه أن يضع نفسه رهن إشارة العقول الجديدة، الواجب عليه جعلها ناضجة، وأن يكون محبوبا ليفهمهم، وأيضا ليخدمهم بشكل جيد, وأخيرا، عليه كسب ثقتهم بواسطة هذا الإخلاص، وهذه التلقائية التي تؤثر بشكل يسهل على الشباب.

ماذا نقرأ حول تعليم الفلسفة في التجربة الفرنسية؟

A.c.i.r.e.ph. Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la philosophie

http://www.acireph.org/que_lire_sur_l_enseignement_de_la_philosophie___034.htm

Enseignement de la philosophie : nos suggestions bibliographiques

Quelques événements marquants

Qui a peur de la philosophie ? GREPH, Champs-Flammarion, 1977.

Etats généraux de la philosophie, Paris, Champs-Flammarion, 1979.

Philosophie, école, même combat, Colloque de Sèvres, Paris, Puf, 1984.

Marchal Francis, L’enseignement de la philosophie à la croisée des chemins (collectif), CNDP, 1994.

Le Débat , n°101, septembre – octobre 1998 : dossier « Comment enseigner la philosophie », B. Bourgeois, Pascal Engel, Luc Ferry, André Pessel, Alain Renaut, Pierre-Henri Tavoillot, Paris, Gallimard.
Enseigner la philosophie aujourd’hui : pratiques et devenirs, 1er colloque de l’Acireph, coord. Nicole Grataloup et Jean-Jacques Guinchard, CRDP du Languedoc-Roussillon, Montpellier, 2001.

Pédagogie : théories et pratiques
Chatain Jacques, Pettier Jean-Jacques, Textes et débats à visée philosophique, au cycle 3, au collège en SEGPA et …ailleurs, CRDP de Créteil, 2003.
Cossuta Frédéric, Eléments pour la lecture des textes philosophiques, Bordas, 1989.
Ferry Luc et Renaut Alain, Philosopher à 18 ans, Paris, Grasset, 1999.
Engel Pascal, La Dispute, Paris, Editions de Minuit, 1997.
Guilpain Geneviève, Regards croisés sur l’enseignement de la philosophie (collectif), CRDP des Pays de la Loire, 2005.
Marchal Francis, L’enseignement de la philosophie à la croisée des chemins (collectif), CNDP, 1994.
Pettier Jean-Charles, Apprendre à Philosopher, Lyon, Chronique sociale, 2005.
Tozzi Michel, Diversifier les formes d’écriture philosophique (collectif), CRDP de Montpellier, 2000.
Tozzi Michel, Nouvelles pratiques philosophiques en classe, CRDP de Bretagne, 2002. www.philotozzi.com

Socrate pour tous, enseigner la philosophie aux non-philosophes (dir. J. Ferrari, P. Kemp, D. Evans, N. Robinet-Bruyère), Paris, Vrin, Paris, 2003.
Les connaissance et la pensée, coord. Serge Cospérec et Jean-Jacques Rosat, Rosny s/Bois, Bréal, 2003.
Philo à tous les étages, troisième colloque sur les nouvelles pratiques philosophiques, CRDP de Bretagne, 2004.
Philosopher, tous capables, GFEN secteur philosophie, Chronique sociale, 2005.

Points de vue conformes à la conception “institutionnelle”

Entretiens sur l’enseignement de la philosophie, Paris, Little big man, 2004.
Raffin Françoise, La Lecture philosophique, Paris, CNDP, Hachette Education, 1995.
Raffin Françoise, La Dissertation philosophique, Paris, Hachette Education,/INRP/CNDP, 1994. Dagognet François et Muracciole Jean-Luc,

مصادر إلكترونية أساسية حول تعليم الفلسفة  في التجربة الفرنسية

Didactique, apprentissage du philosopher

Michel Tozzi, Un modèle didactique du philosopher, par JC Pettier (philotozzi)

Les paradigmes organisateurs de l’enseignement philosophique, in Dictionnaire international de didactique de la philosophie (philotozzi)

Annexe sur l’âge du philosopher (philotozzi)

Expérimenter en philosophie ? (philotozzi)

Philosopher sans les philosophes, est-ce bien philosopher ? (philotozzi)

Pourquoi philosopher ? (philotozzi)

Comment formuler un sujet philosophique ? (philotozzi)

Le rapport au savoir dans la didactique de l’apprentissage du Philosopher (philotozzi)

Didactique et Politique (philotozzi)

Débat, raison, socialisation, apprentissage, même combat ! (philotozzi)

Peut-on didactiser l’enseignement philosophique ? (philotozzi)

Les Capacités philosophiques de base (philotozzi)

Transfert ou pas transfert ? (philotozzi)

Anthropologie didactique de la complexité : vers la philosophie à l’école primaire, Thèse en cours par Go N. (direction M. Tozzi) (philotozzi)

Accompagner une innovation (la discussion à visée philosophique à l’école) par la recherche, in Accompagner les démarches innovantes, 2003, publié par la DESCO (philotozzi)

La construction du savoir (Diotime)
Le tableau notionnel (Diotime)

La discussion comme outil pédagogique (Diotime)

Conceptualisation (Diotime)

Définir un mot, conceptualiser une notion (Diotime)

Diversifier l’écriture philosophique (Diotime)

La transposition didactique (Diotime)

Notre conception de la didactique (Diotime)

L’atelier sur l’enseignement de la philosophie de Strasbourg (Diotime)

Vers une didactique de l’apprentissage du philosopher (Diotime)

Christine Vallin : Philosophie et Nouvelles pratiques philosophiques : Entre ruptures et continuité (pratiques philosophiques)

Colloque “Enseigner la problématisation en philosophie” de l’ACIREPH

Bulletin de rentrée 2006/2007 de l’Inspection de Philosophie. Textes réglementaires et recommandations pédagogiques (Ac. Paris)

Enseigner des problèmes, par Bernard Michaux (Ac. de Nantes)

Instructions du 2 septembre 1925 par Anatole de MONZIE

Principes et recommandations pour l’enseignement de la philosophie (Alain Billecoq)

ملخص أهداف وتطبيقات الدرس الفلسفي في التجربة الفرنسية

ENSEIGNER LA PHILOSOPHIE

QUELS SAVOIRS ? QUELLES PRATIQUES ? QUELLE FINALITES?

LES SAVOIRS DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE

1° Il faut prendre les élèves tels qu’ils sont ;

2° L’enseignement de la philosophie est inséparable de la réflexion sur certains savoirs ;

3° L’acquisition d’un savoir ne constitue pas à lui seul une activité philosophique ;

4° L’initiation à la philosophie est possible sur la base de savoirs élémentaires

LES PRATIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE EN TERMINALE:

Un travail de “lecture problématisante”.

Organiser le cours en fonction de PROBLÈMES philosophiques

Les pratiques proposées à l’analyse et à la discussion.

La préparation méthodique d’une épreuve qui offre au candidat les choix entre deux exercices difficiles : la dissertation, philosophique, et l’explication, philosophique, d’un texte philosophique.

L’épreuve sur texte. (Le texte étudié en Terminale n’est pas tant un objet qu’un moyen de conduire à l’objet   -les oeuvres ne sont jamais à apprendre, mais à “utiliser” au sens deleuzien de “boîte à outils”. )

L’apprentissage de la dissertation (comment nous présentons la dissertation à nos élèves, comment nous la faisons travailler)

diversité des pratiques et unité de la formation philosophique.

( Des exercices variés et répétés sont indispensables).

objectifs fondamentaux:

1° favoriser une disponibilité à l’étonnement (notamment en renvoyant toute construction intellectuelle à l’épreuve de la réalité elle-même).

2° une aptitude à la décentration (notamment par le doute et le questionnement et en se situant dans le temps (conscience de son appartenance à l’histoire) et dans l’espace(conscience de son appartenance à une culture parmi d’autres) par l’accès à des traditions philosophiques.

3° une ouverture à la réflexion (notamment par une initiation à une grammaire de la pensée).

4° une approche critique et constructive des savoirs, des normes et des valeurs (notamment en développant une réflexion critique sur les savoirs et sur l’enseignement et une morale autonome: la construction de personnalités actives, créatrices, critiques.

5° une interrogation sur le sens de la vie (notamment en rencontrant les interrogations existentielles des élèves et en les initiant aux grandes questions métaphysiques:          « développer une morale autonome » et de « chercher à la fonder par une interrogation, une discussion et un choix responsable des normes et des valeurs ».

Principes et recommandations pour l’enseignement de la philosophie:

* construction d’une problématique à partir d’une notion, d’une question ou d’un texte : explicitation du problème et repérage de ses enjeux ;
*  exposition impartiale d’une thèse ; restitution d’une argumentation à l’occasion d’une  étude de texte ;
*  élaboration d’un concept ou d’une distinction conceptuelle ;
*  confrontation de thèses visant à l’élaboration d’une réponse réfléchie à la question posée ;
* évaluation d’un argument par son insertion dans un dialogue critique ou par sa confrontation à des exemples ;
* progression argumentée dans les étapes de l’analyse ;
*  appréciation des résultats d’un raisonnement structuré et progressif.

La maîtrise progressive de competences transversales essentielles:

Problématiser (interroger, questionner les fondements, formuler des problèmes, apprendre le doute, le soupçon, ; passer d’une affirmation à un questionnement sur sa légitimité, formuler une question dont l’énoncé laisse entrevoir de multiples pistes de recherche).

Réfléchir et donc conceptualiser .Il n’y a pas de réflexion philosophique, ni même de réflexion au sens strict, sans conceptualisation.

CONSTRUIRE UNE SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE

Check-list des questions essentielles à se poser lors de la construction d’une séquence d’activité

Quelques exemples de présentation de séquences de cours et d’activités

Rappel de la démarche générale de construction d’une séquence pédagogique

الدرس الفلسفي في التجربة المغربية

ملاحظات أولى حول التجربة المغربية

المنطلقات والمشاكل المشابهة لتعليم الفلسفة في لبنان

تدريس الفلسفة في التعليم الثانوي حوار مع محمد مصطفى القباج http://www.aljabriabed.net/n54_099kabbaj.htm

إن درس الفلسفة، في النموذج الغربي ، لم يتأسس دفعة واحدة، بل كان نتيجة لصراعات اجتماعية وفكرية وإيديولوجية، لا سبيل إلى الدخول في تفاصيلها… ويكفي القول بأن المخاض الذي أدى إلى ميلاد الدرس الفلسفي في السياق الغربي، وخاصة في فرنسا بدأ في الجامعة قبل أن يجد طريقه نحو المرحلة الثانوية، بل وفي كثير من الأحيان بدأ في الأوساط السياسية قبل أن يتداول حوله رجال الجامعة.

إن الحديث، إذن، عن بدايات درس الفلسفة في المجتمعات العربية، بل وحتى تحولاته، هو حديث مصدره براني وارد مع التقطيع المدرسي المنقول من سياقه الأصلي، في الغرب، إلى سياق فرعي منتمي بغالبيته إلى الإطار الحضاري العربي الإسلامي الذي يعيش أوضاعاً مجتمعية وسياسية واقتصادية متردية.. لذلك أقول جازما: إن الدرس الفلسفي في المجتمع العربي لم يعرف بدايات أو مسارات، بل عرف ترحيلا فجائيا من سياقه التاريخي الطبيعي في المدرسة الغربية إلى مؤسسة هي بدورها مرحلة من إطارها الحضاري والاجتماعي إلى إطار حضاري تبعي ومهيمن عليه….

إن درس الفلسفة في المرحلة الثانوية في لبنان وفي سائر البلدان العربية  لم يكن وليد تطور تاريخي، تبرره ديناميكية سياسية وعقدية داخل المجتمع ومؤسساته التربوية، ولكن الأمر كان أشبه ما يكون بالاستنساخ غير المؤصل، ومقطوع الجذور عن هويته الحضارية والثقافية والعقدية…

و يروي الأستاذ القباج تجربته الخاصة بتعليم الفلسفة في المملكة المغربية حين شرع شخصيا في تدريس الفلسفة بالمؤسسات الثانوية المغربية، وبالضبط أوائل الستينات من القرن الماضي فيقول : كنت مع زملائي تحت وطأة هذا الظرف العسير، الذي يطبق فيه برنامج تعليمي هو طبق الأصل من البرنامج الفرنسي، بلغة عربية ينقصها الكثير من المرجعيات الأساسية والمصطلحات التقنية الضرورية والمنهجيات التربوية والطرق التدريسية (الديداكتيكية). وما استطعت أن أقوم به، بفضل ما راكمته من خبرات معرفية حصلت عليها من تكويني الجامعي على يد أساتذة أفذاذ، هو أنني قمت بمعية زميلي الأستاذ محمد عباس نور الدين بإعداد كتاب مدرسي (مدخل لدراسة الفلسفة)، وهو نسخة طبق الأصل من الكتاب المدرسي الفرنسي لـ”دونيس ويزمان”، مع إضافات وتوسيعات أتاحت إحضار بعض الإسهامات الفلسفية للفكر العربي الإسلامي. وقد ملأ هذا الكتاب فراغا كان يحس به كل الممارسين لدرس الفلسفة في مجموع ثانويات المغرب، وقد لمست ذلك من خلال جولة قمت بها لعديد من الجهات…

وإذا انتقلنا إلى تجربتنا اللبنانية في بدايات تعليم الفلسفة باللغة العربية في نهايات القرن العشرين وجدناها شديدة الشبه  بالتجربة المغربية خاصة  حيث أن الفراغ نفسه قد جعل بعض أساتذة الفلسفة يبادرون الى إنتاج كتب ومقررات تعليمية باعتماد ترجمات لكتاب ويزمان نفسه أوغيره من الكتب الأجنبية…

إن تطور الدرس الفلسفي …لم يعرف منطقا تاريخيا، وإنما عرف مسارا ذرائعيا تحت وطأة الحاجة والممارسة غير المؤصلة. ومازلنا لحد اليوم نعاني من عواقب هذه الوضعية الغريبة، مما يفرض إعادة نظر جذرية لتأصيل الدرس الفلسفي بما يتوافق مع الشرط الحداثي، وفي أفق يجمع بين الأغراض التكوينية والأغراض المعرفية…

إن تعريب الدرس الفلسفي لم يكن وليد حاجة لصيقة بالمجتمع وتحولاته، كما لم يأخذ بعين الاعتبار متطلبات الثقافة الوطنية ولم يكن وراءه هاجس العقلنة أوالتنوير…

اقترن التعريب بفصل حاد بين الفلسفة الغربية العامة والفكر العربي الإسلامي، … ثم إن البرنامج الفلسفي عرف تبدلات وتغييرات متلاحقة ومتواترة، لدرجة أن هذا البرنامج لم يعرف نوعا من الضبط المعرفي لحد الآن: مرة يعتمد فيه على الموضوعات، ومرة ثانية على الإشكاليات، ومرة ثالثة على النصوص، ومرة رابعة على الاستعراض التاريخي للأنساق والفلاسفة…

إذا كان هناك من تكوين ضروري لممارسة تدريس الفلسفة، أو التفلسف، فهو التكوين الذي يكسب خريج شعب الفلسفة مرونة بيداغوجية وديداكتيكية بواسطة تمارين معرفية ترسخ في العقل المفاهيم والأنساق والنظريات الفلسفية، والتمثل الكامل للغة الفلاسفة. تكاد هاته المرونة أن تكون شبيهة بالتي تكون مطلوبة عند الطبيب أو لاعب كرة القدم أو أية رياضة أخرى. فالطبيب، مثلا، حين يشخص حالة مرضية لتقرير العلاج الأنسب لا يكون عليه استحضار كل ما تعلمه في كلية الطب، وعلى مدى سنوات التكوين، بل عليه فقط أن يكون قد حول محصلاته إلى خبرة ومهارات تسعفه في سرعة تحديد العرض وأسبابه وعلاجه. وكذلك الأمر بالنسبة للرياضي، ففي موقف معين وبالاستفادة من كل التمارين التي مارسها، عليه أن يتخذ قرارا سريعا يؤدي به الحركة الملائمة والفعالة، في شكل مراوغة أو تمريرة أو عدوانية إيجابية…إلخ.

ذلك ما ينبغي أن يكون عليه مدرس الفلسفة أو التفلسف، أي أن يتوفر على مرونة معرفية وبيداغوجية وديداكتيكية تفيده في التعامل مع التلميذ أو الطالب. انطلاقا من هذه المقاربة لا بد من إعادة النظر في الأسلوب الذي ننهجه لتكوين مدرسي الفلسفة في كلية التربية، أو في المدارس العليا للأساتذة...

نريد أن يكون عليه التكوين التربوي والتعليمي لمدرسي الفلسفة، أو التفلسف، منسجما مع ما تم الاتفاق عليه دوليا من ضرورة الإقدام على ثورة في هذا المجال من خلال أهداف أربعة نص عليها التقرير الذي أشرف عليها جاك دولوز الصادر تحت عنوان “التعليم ذلك الكنز المكنون”، لفائدة منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة (اليونسكو)، وهذه الأهداف هي:

ـ تعلم كيف تنجز تعليمك.

ـ تعلم لتعمل.

ـ تعلم لتكون.

ـ تعلم لتعيش مع الآخرين.

في إطار هذا التكوين المرغوب فيه لا بد من إيلاء عناية خاصة لما تتيحه تكنولوجيات المعلوميات والتواصل، التي أصبحت ترسخ استقلالية المتعلم واتساع رقعة المضامين المعرفية والمعلوماتية للبرامج، بالإضافة إلى التغيير الجذري الذي طرأ على المؤسسة المدرسية من مؤسسة للدمج إلى مؤسسة تحريرية تكون التلاميذ لزمان هو غير زمان الأساتذة.….

إن تحريك العقول عملية مطلوبة دوما للانتقال من حال إلى حال، وليس هناك أخطر من تيار يدعو إلى الاستكانة والرضا بما هو قائم. لذلك كنت أوافق جاك دريدا حين يقول بأن ظهور نزعات معادية ومهاجمة للفلسفة هو أفيد من النزعات المؤيدة لها، لأن النزعة المعادية المهاجمة تجند الفلاسفة الحقيقيين لأن لا يستكينوا إلى وضع جامد وحلول نهائية، فذلك هو الخطر الأكبر الذي يهدد مستقبل الفلسفة.

… لا أعتقد أن هناك صعوبات لا يمكن تجاوزها والتغلب عليها، سواء أكان الأمر يتعلق بوجود تيارات معادية للفلسفة والتفلسف، أو سلوكات تتعارض مع الروح الفلسفية.

آن الأوان ليتولى الفلاسفة أمر تدريس الفلسفة، فالأمر من الصعوبة والخطورة مما يجعل الأجهزة الإدارية للدولة غير مؤهلة لمعالجته. لا بد أن يلتئم اجتماع للأركان العامة للفلسفة، والمقصود بهذه الأركان كل المنتجين والمبدعين في المجال الفلسفي، من أجل صياغة جديدة لدرس الفلسفة أو التفلسف، كدرس مؤسسي ومعرفي في نفس الآن، والاتفاق على المستلزمات التربوية والتعليمية التي ينبغي أن يتوفر عليها أستاذ هذه المادة في الكليات والثانويات.

إن الصعوبة الوحيدة التي لا يمكن التغلب عليها، أو تجاوزها، هي تكلس المعارف الفلسفية، وجمودها، وتردي المستوى المعرفي للأساتذة وتوقف الإنتاج الفلسفي. هذه الصعوبة في كل مظاهرها تعني انحطاط الفكر وجمود العقل.

تجديد منهاج الدرس الفلسفي في التجربة المغربية

الكتاب الأبيض

الجزء	المناهج التربوية لقطب التعليم الأصيل
4

© لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليم الابتدائي والثانوي الإعدادي والتأهيلي

ربيع الأول 1423 يونيو 2002

مادة الفلسفة

تقديـم عام :

1. المكونات الإجبارية:

يتكون برنامج الفلسفة في قطب التعليم الأصيل من سبع مجزوءات إجبارية هي: ما الفلسفة ؟؛ الذات؛ الحجاج؛ الحق؛ التواصل؛ العقل؛ الواقع. …

تشترك هذه المجزوءات مع مجزوءات باقي أقطاب السلك التأهيلي، وذلك من أجل تمكين تلاميذ قطب التعليم الأصيل من أساسيات التكوين الفلسفي التي ينبغي أن يكتسبها جميع تلاميذ السلك التأهيلي دون تمييز. لكن برنامج الفلسفة في قطب التعليم الأصيل، يحمل في نفس الوقت، إمكانية التميز والخصوصية، وذلك بفضل قابلية المجزوءات الإجبارية المذكورة للانفتاح على المواد الدراسية المميزة لشعب هذا القطب والتلاؤم معها، في مستوى المضامين، ففي مجزوءات الحجاج والعقل والواقع (وهي نواة برنامج الفلسفة في  قطب التعليم الأصيل) يمكن توظيف مضامين من الثقافة الفلسفية الإسلامية القديمة والحديثة والمعاصرة، إلى جانب مضامين فلسفية كونية، وهو ما يتيح، إلى جانب تنمية الكفايات الفلسفية المشتركة، تنمية كفاية التحليل المقارن والربط العقلاني والموضوعي بين الهوية والاختلاف أو بين الخصوصية والكونية.

2. المقاربة المنهجية:

لا تختلف المقاربة المنهجية المختارة لإعداد وإنجاز مجزوءات برنامج الفلسفة في قطب التعليم الأصيل عنها في باقي أقطاب السلك التأهيلي. فهي مقاربة أساسها:

التدرج في كم التكوين الفلسفي وكيفه وفقا للمراحل التالية:

- مرحلة التعرف أو التمهيد، بحكم جدة المادة، في مستوى الجذع المشترك؛

- مرحلة التمرس والتمكن من آليات التفكير الفلسفي اعتمادا على النصوص الفلسفية الأصلية، في مستوى السنة الأولى تأهيلي؛

- مرحلة الإنتاج أو الكتابة الفلسفية المنظمة، في مستوى السنة الثانية تأهيلي.

التشارك والتفاعل:

بحيث يصير تعلم الفلسفة ( التفلسف) فعلا يقوم به المتعلم نفسه، أي تجربة ذاتية يمر منها المتعلم ويعيش خلالها تحولا ذهنيا ووجدانيا وسلوكيا تحت تأثير اكتسابه للكفايات القيمية والمعرفية والمنهجية في صيغتها الفلسفية.

ينتظر إذن من مدرس الفلسفة في قطب التعليم الأصيل أن يراعي مستوى المتعلمين وقدراتهم وحاجياتهم، ثم أن يشاركهم في عملية التعلم كمساعد ومسير ومنظم وموجه. ويقتضي ذلك، بالطبع، إعادة تنظيم فضاء القسم ليلائم العمل في مجموعات صغيرة، والحركة والتنقل، وتأثيثه بكل الوسائل التعليمية اللازمة والمساعدة مثل المعاجم اللغوية والفلسفية، والصور، والوسائل السمعية البصرية، وبعض النماذج من الإنتاجات الفنية…إلخ.

بطاقة وصفية للمجزوءة
عنوان المجزوءة : ما الفلسفة ؟
طبيعة المجزوءة : مكون إجباري	الرمز : 01/…/…/…/
الشعب المناسبة : الدورة 1 في التعليم الأصيل (جذع مشترك)
1. المكتسبات القبلية المفترضة : -          -    كفايات وقدرات لغوية للتعبير والتواصل، والكتابة. -          -    القدرة على قراءة نصوص فكرية وفهمها. -     -  كفاية معرفية تاريخية مرتبطة بالحضارة اليونانية القديمة، والحضارة الإسلامية الوسيطة، والحضارة الغربية الحديثة والمعاصرة. 2.  الكفايات المستهدفة : -          -    إدراك البعد التاريخي والكوني للفلسفة. -          -    قراءة نص فلسفي، وفهمه، وتمييزه عن نص غير فلسفي. -          -    إدراك أهمية الفلسفة وموقعها في الإنتاجات الثقافية العالمية. -          -    تقدير القيم التي ترتبط بممارسة الفلسفة، (الحرية، الاستقلال، التسامح، الحوار… إلخ) 3.  المجال الإشكالي : -     -  لا يتعلق الأمر بالطرح التقليدي لإشكالية تعريف الفلسفة، بل بمجموع القضايا والأسئلة التي يحددها مجال : نشأة الفلسفة، فعل الفلسفة أو منطقها، إلخطاب الفلسفي، وعلاقة الفلسفة بالواقع والمعيش. 4.  اختيار المضامين : -     -  مراعاة للطبيعة التدشينية أو الافتتاحية لهذه المجزوءة، ولسن المتعلمين المستهدفين ومستواهم الفكري، ينتظر اختيار نصوص فلسفية قليلة العدد نسبيا وذات حجم ومستوى معرفي ومنهجي متكامل، ولغة سهلة. 5. الوضعيات والوسائل الديداكتيكية : ·  الوضعيات : -          -    المساعدة على التعلم : تصميم، تأطير نظري مركز، أسئلة موجهة واضحة) (المدرس) -          -    المناقشة داخل مجموعات صغيرة، وعرض النتائج شفويا أو كتابيا، (المتعلمين والمدرس) -          -    البحث المعجمي اللغوي والفلسفي، والبيوغرافي (أعلام الفلسفة)، (المتعلمين) -          -    تنظيم فضاء القسم بحيث يتلاءم مع البيداغوجيا الفعالة والتفاعلية -          -    تقمص شخصيات فلسفية ومعايشة تجربتها الفلسفية (مع استحضار سياقها التاريخي) ·  الوسائل : -          -    كتاب مدرسي للمادة أو كتاب نصوص فلسفية مختارة -          -    معاجم لغوية وفلسفية وتراجم الفلاسفة -          -    وثائق سمعية بصرية أو مكتوبة ذات صلة بموضوع المجزوءة. ·  التقويم : -          -    تقويم متنوع : شفوي، كتابي، قبلي، مواكب مندمج، بعدي، ذاتي (من خلال المراقبة المستمرة).		30 ساعة توزع على مراحل الإنجاز حسب مستوى المتعلمين وحاجاتهم وظروف العمل ومحيطه.

بطاقة وصفية للمجزوءة
عنوان المجزوءة : الحق
طبيعة المجزوءة : مكون إجباري	الرمز : 03/…/…/…/
الشعب المناسبة : -     جميع الأقطاب د.4
1- 1- المكتسبات القبلية المفترضة : -          -    التمكن من جميع الكفايات الفلسفية المكتسبة في الدورات السابقة من تعليم الفلسفة في السلك التأهيلي 2-  الكفايات المستهدفة : -          -    صياغة وطرح الإشكالية الفلسفية المرتبطة بالحق -          -    معالجة هذه الإشكالية فلسفيا -     -  استخلاص واستثمار المضامين الفلسفية (أو غير الفلسفية) الملائمة لهذه المعالجة من مصادر متنوعة : نصوص، مؤلفات، دراسات ..إلخ -          -    كتابة فلسفية حول إحدى القضايا الفلسفية الممكن طرحها حول الحق. -          -    وعي وتقبل قيم الحق (مثل الكرامة، الحرية، الحرية، العدل، المساواة، التسامح… ألخ) -     -  طرح ومناقشة قضايا معيشة مرتبطة بالحق (خاصة في مجال حقوق الإنسان كما هي متعارف عليها عالميا). 3-  المجال الإشكالي : -     -  يتحدد المجال الإشكالي لموضوع الحق بالأسئلة الممكنة بالنسبة لمسألة أساس الحق، وعلاقته بالعقل والسلطة أو القوة، وأخيرا بتعدده وتطوره (الحقوق). 4-  اختيار المضامين : - - يمكن اختيار مضامين متنوعة فلسفية (النظريات الاجتماعية الفلسفية) قانونية، سياسية .. إلخ، ومن المفيد أن يدرج في هذا المستوى نص الإعلان العالمي لحقوق الإنسان، ويخضع لتحليل فلسفي يكشف خلفياته الفلسفية. 5- الوضعيات والوسائل الديداكتيكية : (ملحوظة : يعالج موضوع المجزوءة في شعب التعليم الأصيل معالجة مناسبة لمستوى المتعلمين) ·  الوضعيات : -          -    دراسة فردية للنصوص والوثائق – نقاش داخل مجموعات صغيرة-نقاش جماعي عام -          -    عروض لنظريات فلسفية، حقوقية، سياسية .. إلخ ·  التقويم : -          -    شفوي، كتابي، مرحلي، ختامي، ذاتي ·  الوسائل : -          -    كتاب مدرسي للمادة أو كتاب نصوص فلسفية مختارة -          -    معاجم لغوية وفلسفية وتراجم الفلاسفة -          -    وثائق سمعية بصرية أو كتابية ذات صلة بالموضوع -          -    مراجع ودراسات ذات صلة بالموضوع -          -    نص الإعلان العالمي لحقوق الإنسان		30 ساعة توزع حسب حاجات المتعلمين ومستواهم

أنشطة الدرس الفلسفي في التجربة المغربية

المصدر: أساليب ووسائل المراقبة المستمرة التكوينية في مادة الفلسفة. مذكرة رقم: 04-7 -(20 فبراير 2007)

1. أنشطة القراءة الفلسفية:

تساعد هذه الأنشطة المتعلم على تنمية قدرات الفهم و التفكير عبر حل مشكلات المعنى التي تواجهه في وضعيات مواجهة النصوص الفلسفية القصيرة و الكبرى. و يمكن أن تتخذ هذه الأنشطة أشكالا متنوعة مثل:

• قراءة صامتة لنص فلسفي في الفصل.
• قراءة جماعية تفاعلية لنص فلسفي في الفصل.
• قراءة فلسفية لنص أو منتوج ثقافي غير فلسفي (عمل فني، عمل أدبي، فيلم….إلخ)

2. أنشطة الحوار و التعبير الفلسفي:

تنمي هذه الأنشطة لدى المتعلم قدرات التواصل الفلسفي و تنظيم الأفكار و الحجاج و التعبير عن الرأي والإنصات…إلخ. و تحتاج هذه الأنشطة لتحقيق وظائفها هذه إلى جو الحرية والاحترام المتبادل، سواء حين تجري بين التلاميذ و الأستاذ أو بين التلاميذ بعضهم مع البعض، كما تحتاج إلى طرح و صياغة إشكالات و قضايا فلسفية من خلال وضعيات معيشة أو متخيلة كفيلة بحفز التلاميذ على الإنخراط الحقيقي في الحوار و التعبير الفلسفيين.

3. أنشطة الكتابة الفلسفية:

الكتابة الفلسفية عملية مركبة تستدعي فضلا عن الكفايات و القدرات التي تنميها الأنشطة الفلسفية القرائية و الحوارية المذكورة، كفايات و مهارات لغوية تواصلية و معرفية و عقلية أخرى متعددة و مترابطة لذلك يتطلب التمكن من آلياتها و مستوياتها تدرجا مزدوجا : تدرجا في التمهيد لها عبر الأنشطة المذكورة سابقا، و تدرجا في ممارستها هي ذاتها. و يتحقق هذا التدرج الثاني بتدريب التلاميذ على أنشطة الكتابة الفلسفية الجزئية من خلال:

• تدريبهم على فهم نص أو سؤال أو موضوع فلسفي؛
• تدريبهم على صياغة إشكال فلسفي؛
• تدريبهم على تحليل نص فلسفي؛
• تدريبهم على تركيب الإجابة على سؤال فلسفي من موارد معرفية مختلفة؛
• تدريبهم على الإثبات و الحجاج الفلسفيين؛
• تدريبهم على الاستنتاج و التركيب الختاميين؛
• تدريبهم على المناقشة و النقد الفلسفي لرأي أو أطروحة أو موقف فلسفي.

تتوج هذه الأنشطة بأنشطة كتابية فلسفية تركيبية و متكاملة تدمج فيها مختلف القدرات و المهارات والاستراتيجيات المكتسبة. و تتخذ أساسا شكل كتابة فلسفية، سواء انطلاقا من نص فلسفي يتطلب تحليله ومناقشته أو من سؤال أو قولة فلسفية يستدعيان بناء إشكال فلسفي و معالجته في ضوء المكتسبات المعرفية و المنهجية الفلسفية.

ثانياً: مقاربات تجديدية

( من التعليم بالأهداف إلى المقاربة بالكفايات)

مكونات نسق التعليم والتعلم بواسطة الأهداف، في إطار المنهاج الدراسي:

د. بنعيسى احسينات -  الرابط الإلكتروني

http://www.arabrenewal.org/articles/13905/1/EIOiO-CaaeOUiCE-CaIiICBEiBiE-aeCaEINiO-aa-CaAaICY-Aai-CaBYCiCE/OYIE1.html

إن نموذج التعليم بواسطة الأهداف، يشمل في الغالب، خمس مكونات أو عناصر التي تمكن المؤطر والمدرس، من تخطيط وتنظيم درسه، وهي:

1. الأهداف، 2. المحتوى، 3. الطرائق، 4. الوسائل، 5. التقويم.

هذه العناصر وهذه المكونات، تشكل الخطوات التي سيقطعها المدرس، حين يهيئ أو ينجز درسه بواسطة الأهداف. وهكذا، يمكن أن نضع للمدرسين خطوات إجرائية، ينبغي أن يقطعوها عند ممارستهم للتعليم بواسطة الأهداف، وهي:

1. أحدد الأهداف بالشكل التالي:

أحدد الأهداف العامة من الدرس، على شكل قدرات ومهارات ومواقف، سوف يكتسبها التلاميذ (معرفة، فهم، تطبيق…) ثم أحول هذه الأهداف العامة إلى أهداف خاصة توحي بمحتويات معينة محددة، ثم أصيغ أهدافا إجرائية، تبين الأفعال و السلوكات التي سيقوم بها المتعلم، لكي يبرهن على بلوغ النتائج المرجوة.

2. أنتقي المحتويات الملائمة للأهداف التي حددتها، وأنظمها وفق نسق مترابط.

3. أختار الطريقة الملائمة التي تبين لي ماذا سأفعل وسيفعل المتعلمون، وكيف سأقدم المحتوى.

4. أختار الوسائل التي ستساعدني على تحقيق الأهداف، وأحدد نوعها وكيفية توظيفها، ومن سيستعملها؟

5. أضع خطة للتقويم، تتضمن الهدف منه والأدوات التي سأستعمل والشروط التي سينجز فيها والمعايير التي ستمكنني من قياس ما يلي:

1. 5. مدى تحكم المتعلمين في المكتسبات السابقة (في أول الدرس).

2. 5. مدى ضبط وتكييف المحتويات والطرق والوسائل (أثناء الدرس).

3. 5. تمحيص النتائج المتوصل إليها (آخر الدرس).

4. 5. مدى ملائمة الأهداف المحددة (أثناء وآخر الدرس).

وهكذا، فإن هدفا محددا بدقة، يترجم بوضوح، المبادئ التالية:

* مبدأ النية، الذي يعبر عنها بوضوح صريح ومعلن للمتعلمين.

* مبدأ الهدف، الذي يسير نحوه التعليم على شكل نتائج ملموسة.

* مبدأ الفعلية، الذي يبين الإنجازات والأنشطة التي سيقوم بها المتعلمون.

* مبدأ الحسية، الذي يجعل هذه الأهداف، قابلة للملاحظة والقياس.

وانطلاقا من هذه العناصر وهذه المبادئ، التي كثيرا ما تتردد في التعاريف الحديثة للأهداف، يمكننا صياغة التعريف التركيبي التالي: “إن الهدف سلوك مرغوب فيه، يتحقق لدى المتعلم، نتيجة نشاط يزاوله كل من المدرس والمتعلمين، وهو سلوك قابل لأن يكون موضع ملاحظة وقياس وتقويم”.

مزايا تحديد الأهداف البيداغوجية:

تساعد في صياغة المنهج وتحديد محتوياته وموضوعات الدراسة فيه والخيارات التي تشتمل عليها تلك الموضوعات، كما تخلق الانسجام بين مكونات العملية التعليمية التعلمية.

1. تساعد في وضع المعايير الأساسية، لما سوف يدرس وكيف يجب أن يدرس.

2. تساعد في اختيار الموضوعات في مجالات المعرفة المختلفة.

3. تساعد على تسهيل التواصل بين مختلف الأطر.

4. تساعد في تقويم عملية التعليم – التعلم والتحصيل الدراسي.

نقد التدريس بواسطة الأهداف

تعرضت نظرية الأهداف أو التدريس بواسطة الأهداف، إلى مجموعة من الانتقادات في الغرب، منها بشكل موجز:

1. لا تتيح للمدرس الحرية في اختيار الطريقة المناسبة، بل إنها تفرض عليه حينما يترجمها إلى خبرات.

2. ليس هو الذي يبدع الأهداف، بل يقوم بترجمتها إلى مواقف سلوكية (السويدي مركلان Marklund).

3. تعمل على تقيد المهارات الإبداعية والمبادرة عند المدرسين (الولايات المتحدة).

4. إن التحديد المسبق للأهداف، تمنع المدرسين من الاستفادة من الفرص التعليمية غير المتوقعة التي تحدث داخل الفصل الدراسي، بمعنى أن هناك مستجدات سيكولوجية وبيداغوجية، تحدث من المتعلم والمدرس، يفرضها الموقف التعليمي ولا تتناولها الأهداف (جاكسون Jachson).

5. وجه البعض النقد إلى الأهداف، من الجانب الشمولي لها، بمعنى أن بعض جوانب السلوك لا تصلح صياغتها في صورة أهداف كمقياس لسلوك المتعلم، مثل المهن الدقيقة والدراسات الإنسانية، وذلك لاختلاف الثقافات والبيئات، وكذا الفروق الفردية ونسبة الذكاء… الخ.

6. وهناك من ينتقد الأهداف السلوكية على أنها عملية روتينية بالنسبة للموقف التعليمي، بمعنى أن المادة التعليمية ثابتة، فيغلب على الأهداف، بناء عليه، طابع الثبات، بحيث أن المدرس يشتق أهداف المادة التعليمية من الأهداف العامة الثابتة، ويكررها كل سنة تقريبا، مما يؤدي إلى الملل.

7. ومن أعنف هجوم على نظرية الأهداف، تلك التي وصفها أحد التربويين الإنجليز، بأنها: “العصا الغليظة التي ستعمل على إرهاب المتعلمين، وهي مطلب من مطالب التبرير التربوي، وليست وصفا لما يمكن توقعه من سلوك، وهي في نفس الوقت، جزء من الحوار السياسي، وليس الحوار التربوي، كما أنها ليست تنظيما بقدر ما تمثل التعبير الساخط في وجه تحمل المسؤولية التربوية”

من بيداغوجية الأهداف إلى بيداغوجية الكفايات

(أو من التدريس بواسطة الأهداف إلى التدريس بواسطة الكفايات):

د. بنعيسى احسينات -  الرابط الإلكتروني

http://www.arabrenewal.org/articles/13905/1/EIOiO-CaaeOUiCE-CaIiICBEiBiE-aeCaEINiO-aa-CaAaICY-Aai-CaBYCiCE/OYIE1.html

لقد تم اعتماد مفهوم الكفاية في التدريس اليوم، كاختيار بيداغوجي ديداكتيكي، ليشمل في مدلوله البيداغوجي مفهومي القدرة والمهارة بمعناهما المركب، أي أنه لا يحيل على أفعال جزئية معزولة، بل يحيل على قدرات ومهارات متعددة ومتصلة ومؤتلفة، في بنية عقلية أو حس حركية أو وجدانية، قابلة للتكيف والملائمة والاندماج مع وضعيات جديدة. كما أن مفهوم الكفاية البيداغوجية الذي ليس مجرد تطبيق ميكانيكي آلي للكفاية، وإنما هو استخدام ونقل إبداعي لها لا يخضع للقياس والملاحظة دائما. فالكفاية إذن ذات طابع شمولي مركب ومندمج، وهي استعداد يكتسبه المتعلم أو ينمى لديه، ليجعله قادرا على أداء نشاط تعليمي ومهام معينة.

وهكذا فإن ما يبرر الحديث عن الجيل الثاني من الأهداف البيداغوجية”هو أن الكفايات أصبحت تشكل مدخلا مستقلا للتعليم والتكوين مقابل مدخل الأهداف الإجرائية، حتى لا يبقوا سجناء التصور السلوكي للتعليم، ويفضلون الحديث عن الإجراءات وعن مؤشرات التي تصلح لتقويم مدى حصول الكفاية وتتضمن المهارات العملية ومختلف الأداءات التي ينجزها المتعلم لتوظيف الكفاية عمليا وواقعيا”.

تعريف وخصائص الكفايات:

تعريف:

” إن الكفاية تمثل مرحلة امتداد وتجاوز للتصور السلوكي المتخشب والآلي للأهداف، لأن الغاية ليست سلوكية في حد ذاتها ولكن سلوكيتها تستمد من النشاط الوظيفي والهادف الذي يصدر عنها. فإذا كانت الكفاية تلاحظ بواسطة النشاط النوعي الذي يميزها، فإنه ليس محرما التفكير في كون الكفاية تتضمن، داخل الفرد بشكل واع أو غير واع، عمليات عقلية تمكن من تنظيم وترتيب أنشطة، تستهدف غاية مأمولة”.

خصائص الكفايات

- الكفايات غائية: أي معارف إجرائية ووظيفية، تتجه نحو العمل لأجل التطبيق.

- الكفايات مكتسبة: تكتسب بالتعلم في المدرسة أو في مكان العمل وغيرهما.

- الكفايات منتظمة: تنتظم في وحدات منسجمة حسب تصنيفات أو سلالم وأنساق.

- الكفايات داخلية: أي لا يمكن ملاحظتها إلا من خلال نتائجها وتجلياتها.

الكفاية عموما، هي القدرة على تحصيل متعلم لمادة ما أو إنجازه لعمل ما، أو لإتقانه لمهارة من المهارات المرغوب تحقيقها، انطلاقا من عدد من المعايير والإجراءات، الصالحة والقابلة لتقويم إنجازاته ومستوى تمكنه من استيعاب كنه المادة أو النشاط المطلوب.

- أنواع الكفايات:

يمكن التمييز هنا بين نوعين أساسيين من الكفايات:

1. الكفايات الخاصة أو النوعية: وهي المرتبطة بمجال معرفي أو مهاري أو وجداني محدد. وهي خاصة، لأنها ترتبط بنوع عدد من المهام التي تندرج في إطار مواد دراسية أو ضمن مجالات تربوية أو ميادين معينة.

2. الكفايات الممتدة: وهي التي يمتد مجال تطبيقها وتوظيفها, ولا ترتبط بأي مجال محدد، وتمثل أيضا خطوات عقلية ومنهجية إجرائية مشتركة، بين مختلف المواد الدراسية التي يستهدف تحصيلها وتوظيفها خلال عملية إنشاء المعرفة والمهارات المنتظرة.

التعليم بالكفايات وإستخدام الوضعيات التعلّمية في الدرس الفلسفي.

كيف السبيل إلى الحفاظ على الطابع الخاص لمادة الفلسفة والتدريس بالوضعيات المشكلات؟

إن الإجابة على هذا السؤال تتلخص في النموذج المقدم من طرف روجيرز للمقاربة بالكفايات. وهو نموذج يتأسس على لحظتين أساسيتين، لحظة التعلمات الدقيقة ولحظة الإدماج:

- لحظة التعلّمات الدقيقة:

فخلال هذه الفترة المخصصة للتعلمات الدقيقة يمكن تقديم وتعليم القدرات الخاصة بالدرس الفلسفي(الأشكلة،المفهمة،الحجاج،التحليل،التركيب…)،بالإضافة إلى المعرفة الخام المتعلقة بالفلسفة( النظريات والمذاهب الفلسفية، تاريخ الفلسفة، المفاهيم الفلسفية….)و تعد فترة التعلمات الدقيقة فترة مهمة بالنسبة للحظة الموالية لحظة الإدماج، وهذا ما يؤكد عليه فريق بروكسيل التربوي من خلال إصرارهم على أن تطبيق الوضعية- المشكلة لايجب أن ينسينا تأليه الإجراءات الأولية،والتي لا يجب إنكار أهميتها في إكتساب الكفايات المعقدة.
- لحظة الإدماج:

وتتمثل في إدماج التعلمات الدقيقة السابقة من خلال وضعيات- مشكلات. أي إعطاء هذه التعلمات دلالة ومعنى بإدماجها ضمن بنية نسقيه ( حل يجيب عن المشكل أو يؤدي المهمة المعقدة التي تطرحها الوضعية المشكلة، وذلك ضمن سياق واقعي اجتماعي)،الشيء الذي لا يتنافى مع الغايات الكبرى لتدريس الفلسفة من قبيل خلق الثقة في النفس، التفكير في قضايا المجتمع. تحرير الذات المفكرة،المشاركة في اختيار وبناء وتجسيد قيم المجتمع…ومن ثمة فإن تدريس الفلسفة بالوضعيات- المشكلات يجب أن يتم من خلال نموذج الوضعيتين اللتين سبق ذكرهما وهما:

- الوضعيات- المشكلات الديداكتيكية:

أي اعتماد الوضعية- المشكلة كوضعية للانطلاق تعمل على تحفيز التلاميذ وتحميسهم لتعلم المعارف، والإنكباب على المعرفة الفلسفية.

-الوضعيات- المشكلات الإدماجية أو التقويمية:

وهي وضعيات يمكن اعتمادها خلال فترة تعلم الإدماج، أو لتقويم الكفايات المستهدفة من تدريس مادة الفلسفة.

تحديد الكفايات النوعية للدرس الفلسفي :

المصدر: المملكة المغربية- وزارة التربية والتعليم وتكوين الأطر والبحث العلمي -

البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفلسفة – الصيغة النهائية أبريل 2006

يفترض بتعليم مادة الفلسفة أن يعمل على تنمية الكفايات النوعية والمستعرضة التالية

أ-  الكفايات النوعية المرتبطة بالمادة:

كفايات استراتيجية :

• الوعي بالذات وتقديرها التقدير الايجابي.
• الاستقلال في اتخاذ المواقف والمبادرات والتحكم الواعي في الاختيارات والقرارات.
• الاعتماد على النفس وتحمل المسؤولية.
• إقامة الذات لعلاقة إيجابية مع الآخر أساسها الاحترام المتبادل والانفتاح والتسامح والتضامن والحوار والحفاظ على كرامة الإنسان وصيانتها، بوصفها غاية في ذاتها وليس وسيلة، والنهوض بالواجبات والمسؤوليات الناجمة عن العيش والعمل داخل الجماعة.
• تعديل الاتجاهات والسلوكات الفردية بالشكل الذي يجعلها مواكبة للتطورات الحاصلة في مختلف الميادين والمجالات..

كفايات تواصلية :

• الإصغاء الفلسفي، تقبل كلام الآخر (النص الفلسفي، الأستاذ، التلميذ ) على نحو يقظ ممحص، وليس على نحو سلبي.
• قراءة النصوص والآثار الفلسفية، قراءة منظمة وفهمها ودراستها ومناقشتها والتعليق عليها.
• التعبير شفويا وحواريا بلغة فلسفية واضحة ودقيقة في وضعيات تواصلية داخل الفصل وخارجه.
• الكتابة الفلسفية المنظمة حول قضية أو موضوع فلسفي في وضعيات تقويمية وإنتاجات إبداعية.

كفايات منهجية :

• تنظيم العمل والتفكير، بتحديد أهدافه ووسائله وتحديد خطوات إنجازه.
• اكتساب آليات التفكير الفلسفي الأساسية (الملاحظة، الافتراض، الاستدلال، التحليل، التركيب، النقد، الحجاج..)
• تحقيق التماسك المنطقي في التعبير والكتابة عن طريق التحكم في أدوات الربط المنطقي..
• الإخراج الجيد للنتاج (الأسلوب، الخط، الترتيب، الدقة، الوضوح..الخ).
• وضع خطط لمعالجة إشكاليات فلسفية، مجردة أو ملموسة، متصلة بالحياة اليومية الفردية والمجتمعية.
• تنظيم المعطيات (معلومات، معارف، موارد…) في بطاقات ومخططات لمواجهة وضعيات إشكالية جديدة.

كفايات ثقافية :

• اكتساب معرفة فلسفية أساسية واستيعابها جيدا.
• استدعاء معارف متنوعة رافدة للتفكير الفلسفي (أدبية، فنية، علمية، سياسية..)
• تنمية القدرات الخيالية الإبداعية من خلال إنتاجات فكرية شخصية تستثمر الأفكار والنظريات الفلسفية المكتسبة أو الأشكال الثقافية الأخرى (التراث، الثقافة الشفوية، الإبداعات الفنية، القصة، الشعر، الرواية، المسرح..الخ).

كفايات تكنولوجية :

• استخدام تقنيات التواصل الجديدة للبحث في مجال التفكير الفلسفي (استغلال الأنترنيت في التبادل الفلسفي).

· توظيف التقنيات الجديدة للتواصل من خلال الكتابة والنشر في مجال الفلسفة.

ب- كفايات مستعرضة، مشتركة مع مواد دراسية أخرى :

• • امتلاك مبادئ الفكر النقدي في مختلف أبعاده.
  • التواصل بكل أشكاله (قراءة، كتابة، إنصات، حديث…)
  • امتلاك أخلاق الحوار ومبادئه.
  • توظيف التكنولوجيات الحديثة للحصول على المعلومات ومعالجتها.
  • امتلاك ثقافة تكوينية عقلية متفتحة وقيم مواطنية.