الجامعة اللبنانية
كلية التربية
العمادة
اللقاء التربوي الثاني – قسم الفلسفة
الجمعة في 3- 4- 2009 / من الساعة 3,30 – حتى 6,30 مساء
إعداد : د. سمير زيدان
أستاذ مقرّر تعليم مادة الإختصاص – فلسفة.
محاور اللقاء
يتركّز هذا اللقاء حول مشغل فلسفي لدعم المتدربين في إعداد وإنتاج مختلف الخطوات والإجراءات التي تحكم خطة التدريس اليومي. بالتالي فإن اللقاء يعتمد بصورة رئيسة على عمل فريقي للمتدربين بتوجيه وإشراف مباشر من الأساتذة والمدربين المشاركين. ونقترح تنفيذ اللقاء على النحو التالي:
أولاً- إنتاج بطاقة تحضير يومي لحصة صفيّة: (40 د. )
توزيع المتدربين في مجموعات صغيرة (4 طلاب )لإنتاج بطاقة تحضير يومي لحصة صفّية بعناصر متكاملة. وينطلق المتدربون في نتاجاتهم من عناصر الوحدة التعلّمية التي تمّ اعتمادها في اللقاء التربوي الأول والتي يفترض أن تشكّل خلفية حقيقية داعمة لتحضير وتنظيم الحصص.
يلي هذا النشاط الأول عرض ونقاش لفعالية البطاقات المقترحة.
ثانياً- إنتاج اهداف إجرائية مناسبة للدرس الفلسفي: ( 40 د. )
عمل فريقي بمجموعات صغيرة من المتدربين يقصد إلى إلى إنتاج أهداف إجرائية مستنبطة من الأهداف العامة والخاصة الملحوظة في المنهاج اللبناني الرسمي. ومن خلال هذا النشاط يكتسب طالب الكفاءة مهارة تحويل أهداف المنهاج من المستوى النظري إلى الحيّز التطبيقي والصفّي, وهذا يعني أنه يصبح مؤهلاً لترجمة الأهداف الكبرى للمنهاج إلى أهداف إجرائية محرّكة للحظات الدرس الفلسفي .
كذلك فإن الأهداف الإجرائية المنتجة يمكن الإحتفاظ بها بعد أن يتم توكيدها إثر العرض والنقاش ، وذلك لما توفّره من مادة تحضير أساسية ومتنوعة تستخدم فيما بعد حسب الحاجة إليها في التحضيرات المختلفة . أما الفائدة المرجوّة من هذه الأهداف الإجرائية فهي مرتبطة بمدى دقتها وفعاليتها في ضبط إيقاع الدرس وتسهيل عمل الأستاذ وتوفير جهده ووقته.
إستراحة ( 20 د. )
ثالثاً- إنتاج وضعيات تعلّمية و تمارين وأدوات تعليمية: ( 40 د. )
توزيع المتدربين في مجموعات صغيرة (4 طلاب ). تكلّف كل مجموعة بإنتاج واحدة فقط من المهمات الملحوظة في عنوان هذه الفقرة. وبذلك يتم تسريع المشغل وتتسع مروحته لتشمل أنشطة وعروضات ومناقشات متنوعة تصب كلها في خانة إغناء وإتقان التحضير اليومي.
رابعاً- إعتماد طرائق تعليمية وأساليب تقويم مناسبة: ( 40 د. )
يتم توزيع المتدربين إلى أربع فرق. فريقان يكلّفان بالتداول حول الطرائق التعليمية المناسبة للدرس الفلسفي بحيث يتم في نهاية المطاف إنتقاء واحدة وبيان إجراءاتها الصفيّة.
وفريقان آخران يكلّفان البحث في أساليب التقويم التي يمكن استخدامها خلال الحصص ويتم توصيف واحدة منها . وفي حال إعتماد شبكة تقويم ذاتي يتم عرض وبيان كيفية ومواضع إستخدامها.
وسائل مطلوبة لحسن سير العمل في المشغل:
- ألواح ورقية – أقلام مناسبة للكتابة على الألواح – معجون لاصق.
- LCD و إنترنت في حال توفّرهما.
ملاحظة هامة : على المتدربين إحضار
-مقرّر تعليم مادة الإختصاص.
-كتب مدرسية لمادة الفلسفة للصفوف التي يدرّسونها.
المستندات المساعدة على إنجاز المشغل
ABC DE LA PLANIFICATION D’UN COURS
Beaucoup de bénéfices sont à retirer d’une bonne planification d’un cours. Celle-ci favorise l’anticipation du déroulement, permet de clarifier les choix pédagogiques, donne un cadre propice à la gestion du temps, pose des jalons sur le parcours, aide à la préparation de l’examen, etc. Vis-à-vis des étudiants, elle permet de les sécuriser, de les motiver et de les responsabiliser.
Les étapes principales de la planification d’un cours sont les suivantes :
ANALYSE
o Situer le cours dans son contexte : prendre en compte les cours qui précèdent, avec quels objectifs et quels résultats ? Également les cours qui suivent, avec quels besoins ? Le cours est-il à vocation sélective ou plutôt formative ? Est-il en droite ligne de la formation choisie par les étudiants ou plutôt connexe ?
o Définir le besoin de formation : pourquoi je donne ce cours à ces étudiants ? Le cours est-il destiné à transmettre des connaissances ou plutôt des compétences ? Quel rôle a-t-il à jouer pour la bonne formation des étudiants et en fonction de quelles perspectives professionnelles ?
o Connaître les étudiants : combien sont-ils ? De quel âge ? Quel est leur niveau de connaissances ? Quelle est leur motivation initiale ? Le cours est-il obligatoire ou à option ? Quelle charge de travail sont-ils prêts à investir ? Dans quelle mesure sont-ils autonomes et responsables, voire plutôt consommateurs ?
o Inventorier les contenus : apprécier l’étendue de la matière, refaire un état des connaissances et actualiser.
PRÉPARATION
o Définir les objectifs pédagogiques du cours : formaliser de quoi devront être capables les étudiants au terme du cours, préciser les connaissances à acquérir et le niveau d’approfondissement, spécifier les capacités d’application et les types de problèmes à savoir résoudre.
o Choisir et préparer le contrôle des connaissances : apprécier la mesurabilité de l’atteinte des objectifs, choisir le type d’épreuves (test, examen, travail à rendre…) les agender, s’assurer de la conformité réglementaire, préciser les critères de notation.
o Sélectionner et organiser les contenus : procéder à une sélection juste et raisonnable des contenus nécessaires pour atteindre les objectifs, équilibrer entre quantité de matière et approfondissement, adapter le contenu pour assurer une compréhension suffisante par les étudiants.
o Choisir des méthodes d’enseignement : assurer la transmission de la connaissance, favoriser l’apprentissage de la matière par les étudiants et rendre l’enseignement vivant en les faisant participer, prévoir les ressources d’encadrement correspondantes.
o Choisir et produire les supports didactiques : réunir les supports disponibles, le cas échéant les compléter, préparer des illustrations et supports visuels, étudier l’opportunité de rendre accessibles les supports sur le web.
EXÉCUTION
o Donner le cours : appliquer les dispositions prévues, être attentif aux réactions des étudiants, générer des feedback pour vérifier la compréhension, assurer l’encadrement et rester à l’écoute des étudiants, corriger les écarts entre la réalité et le planning, adapter les prévisions aux observations, garder de la place pour la spontanéité et l’interaction.
ÉVALUATION
o Évaluer la qualité de l’enseignement : dialoguer avec les étudiants sur la qualité du cours (ce qui va bien, ce qui pose problème, points à améliorer), prévoir la distribution d’un questionnaire aux étudiants, profiter des prestations d’évaluation de l’enseignement offertes par le service ad hoc.
o Contrôler les acquis des étudiants : appliquer les dispositifs prévus et annoncés aux étudiants, analyser la dispersion et la valeur des résultats, apprécier le taux de réussite.
o Tirer le bilan : suis-je satisfait des acquis des étudiants ? Ont-ils atteints les objectifs de formation ? Mon enseignement a-t-il bien passé ? Les étudiants ont-ils bien fait ce que j’avais prévu qu’ils fassent ? Mes méthodes ont-elles été efficaces ? Les objectifs de formation sont-ils réalistes ? Solliciter un entretien avec le conseiller à la qualité pour profiter de son expérience et dégager des solutions applicable
o Déterminer les changements à apporter : faut-il réduire le contenu ? Dois-je changer de méthode ? Rédiger un support de cours complet, suivre un atelier pour apprendre à faire participer les étudiants, etc.
1er novembre 2002 Jean-Louis Ricci
http://craft.epfl.ch/Jahia/site/craft/cache/offonce/pid/41918
ABC DES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES
Moi j’enseigne mais mes étudiants qu’apprennent-ils ?
La plupart des enseignants donnent leurs cours en terme de contenus et proposent aux étudiants des activités d’application plus ou moins dirigées. Il en résulte que la plupart des étudiants se contentent de comprendre et de mémoriser les contenus et s’exercent à faire les activités demandées.
L’étude approfondie, le développement de capacités d’analyse, de jugement, voire de synthèse restent souvent bien en deçà des espérances.
Une des voies d’amélioration consiste à construire le cours à partir d’une explicitation des compétences à acquérir par les étudiants d’ici la fin du cours ; c’est à dire à formaliser les objectifs pédagogiques du cours.
FORMULATION
La formulation opérationnelle des objectifs pédagogiques s’appuie sur les principes suivants :
o décrire ce dont l’étudiant devra être capable au terme du cours ;
o différencier entre connaissances à acquérir (savoirs), compétences à développer (savoir-faire) et attitudes à adopter (comportements) ;
o utiliser des verbes d’action attestant de comportements observables (calculer, expliquer, définir, résoudre, énumérer, dimensionner…) ;
o spécifier les niveaux à atteindre : mémorisation, compréhension, application, analyse, synthèse, jugement,
o adopter des formulations courtes et claires.
UTILISATION
La formalisation des objectifs pédagogiques est certes un investissement mais elle est très utile en de multiples occasions. Les objectifs pédagogiques vous permettent notamment de:
o mieux sélectionner les contenus en gardant prioritairement ceux qu’il est nécessaire d’atteindre ;
o motiver vos étudiants en leur décrivant les compétences qu’ils pourront acquérir dès le début du cours ;
o les responsabiliser pour les atteindre ; charge à eux de tirer le meilleur profit de votre enseignement et des activités que vous leur proposez de faire ;
o choisir et répartir vos méthodes d’enseignement. Toutes les méthodes ne favorisent pas les mêmes acquisitions de compétences (pour permettre aux étudiants de développer des capacités d’analyse, il vaudra mieux leur soumettre un cas que de leur faire encore un exposé) ;
o concevoir les travaux demandés aux étudiants. Les travaux doivent favoriser si ce n’est induire l’acquisition des compétences visées ;
o vérifier la progression et fournir le feedback aux étudiants ;
o préparer les tests et l’examen qui doivent permettre de vérifier si les étudiants ont atteint les objectifs ;
o définir les critères et les seuils pour la notation.
EFFETS
L’utilisation d’objectifs pédagogiques favorise notamment :
o la planification et la cohérence de l’enseignement ;
o la motivation et la responsabilisation des étudiants ;
o l’approfondissement et la durabilité des connaissances acquises ;
o la validité des examens et des notes attribuées aux étudiants.
1er novembre 2002 Jean-Louis Ricci
http://craft.epfl.ch/Jahia/site/craft/cache/offonce/pid/41918
DIDACTIQUE DE LA PHILOSOPHIE
LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS
La pédagogie par objectifs se comprend à partir d’une analyse et d’une conception de l’action éducative considérée fondamentalement comme mise en œuvre d’une chaîne d’interventions dont les finalités, les buts, les objectifs constituent les différentes étapes.
Il s’agit pour l’éducateur, par un certain nombre d’actions, de réaliser des instructions, en produisant chez l’apprenant (l’élève) les changements de son comportement et d’attitudes souhaitées par la société, le milieu, l’institution, les autorités commanditaires de cette action éducative.
Dans beaucoup de sociétés, c’est bien souvent l’Etat qui a la responsabilité d’organiser l’éducation au nom de la société.
Une analyse de cette action éducative conduit alors à distinguer les trois niveaux suivants : la macrostructure, la mésostructure, la microstructure.
I./ Le niveau macrostructural : les finalités
Considérée dans sa globalité et de manière générale, l’éducation constitue un système organisé avec ses articulations et ses interrelations qui tient sa cohérence des orientations et des lignes directrices que la société, l’Etat lui assignent. Ces orientations et idées directrices se fondent sur une conception explicite ou implicite de la société et de l’homme, sur une philosophie de l’éducation. Ces orientations nécessairement générales et vagues constituent les finalités de l’action éducative et se situent au niveau d’intentionnalité le plus élevé.
Pour Hameline, une finalité est «une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhicule des valeurs. Elle fournit des lignes directrices à un système éducatif et des manières de dire au discours sur l’éducation.»
Au Sénégal, on peut donner l’exemple de la loi d’orientation de 1971 qui affirme vouloir «former des sénégalais enracinés dans leurs valeurs de civilisation négro-africaine et ouvertes au monde moderne».
Le niveau d’intentionnalité des finalités correspond à la politique éducative et engage la responsabilité des acteurs et des décideurs politiques (Etat).
II/ Le niveau mésostructurel
Il correspond à un niveau intermédiaire d’intentions où il importe de mettre en place de manière opérationnelle, en termes de structures, d’institutions, de programmes, de contenus et d’actions pédagogiques définies, les intentions et orientations de la politique éducative. Ce que Hameline précise. «Le but est un énoncé définissant de manière générale les intentions poursuivies soit par une institution, soit par une organisation, soit par un groupe, soit par un individu à travers un programme ou une action déterminée de formation».
Le niveau d’intention des buts correspond à la définition des profils des enseignés, avec spécification des niveaux de comportements cognitifs, affectifs, psychomoteurs. Il relève de la gestion pédagogique et administrative de l’action éducative et fait intervenir administrateurs, experts et spécialistes des curricula et des disciplines.
III/ Le niveau microstructurel
Les objectifs
Ce niveau correspond à la réalisation de l’action éducative par les enseignants qui, partant des programmes, se fixent des objectifs (c’est-à-dire des intentions pédagogiques) limités dans le cadre d’une planification du programme d’études et mettent en œuvre les activités d’enseignement – apprentissage appropriées pour les atteindre.
L’objectif du définit ainsi comme le résultat attendu par l’enseignant auprès des élèves au terme d’une activité d’enseignement – apprentissage. Cette séquence peut être plus ou moins longue et les objectifs visés aller du plus général au plus concret.
L’analyse des objectifs pédagogiques appelle les questions suivantes.
1°/ L’inventaire des objectifs : quels objectifs choisir et en fonction de quels critères ?
2°/ La formulation des objectifs : comment formuler les objectifs en rapport avec les contenus enseignés et les résultats attendus ?
3°/ La classification : quelles sont les différentes catégories d’objectifs et comment procéder à leur classification ?
4° / L’évaluation des objectifs : comment apprécier la pertinence des objectifs relativement à une situation pédagogique déterminée ?
1°/ L’inventaire des objectifs
Il s’agit de sélectionner et de choisir les objectifs. Le choix se fait en fonction des finalités et des buts, de la situation de départ des élèves et des enseignants, de la discipline (épistémologie de la discipline), du contenu à enseigner et des moyens disponibles.
2°/ La formulation des objectifs
On distingue généralement entre objectif général, objectif spécifique et objectif opérationnel. Cette distinction se fonde sur le niveau de généralité plus ou moins élevé de l’objectif poursuivi, mais aussi sur le caractère plus ou moins complexe du contenu transmis.
La nuance entre objectif opérationnel et objectif spécifique tient sa pertinence surtout par rapport aux critères et exigences d’une bonne évaluation. Ainsi un objectif n’est opérationnel que si l’on peut préciser les indications opérationnelles suivantes.
1°/ Qui produira le comportement souhaité ?
2°/ Quel comportement observable démontrera que l’objectif est atteint ?
3°/ Quel sera le produit de ce comportement ?
4°/ Dans quelles conditions ce comportement doit avoir lieu ?
5°/ Quels critères serviront à déterminer si le produit est satisfaisant ?
L’exemple suivant donné par Hameline peut servir d’illustration.
- L’élève
- saura construire
- un poste de radio à transistors
- en choisissant lui-même les pièces au magasin, en se référant au schéma donné
- l’appareil devra capter correctement des émissions d’au moins cinq émetteurs sur ondes moyennes et de trois émetteurs sur ondes courtes
3°/ La classification des objectifs
Plusieurs systèmes ou taxonomies ont été proposés pour la classification des objectifs : Bloom, Guilford, Vaudevelde, etc. On retiendra ici la taxonomie de Bloom du domaine cognitif qui se présente de la manière suivante.
- Connaissance
- Compréhension
- Application
- Analyse
- Synthèse
- Evaluation
Toutes ces catégories, sauf l’application, comportent des sous-catégories qui elles-mêmes peuvent être subdivisées encore en sous-catégories plus spécifiques qu’il serait fastidieux de présenter toutes ici. Citons simplement la compréhension qui admet trois sous-catégories : la traduction, l’interprétation, l’extrapolation ; ou encore l’analyse (recherche des éléments, recherches des relations, recherche des systèmes) ; l’évaluation (critique selon des critères externes, critique selon des critères internes).
L’essentiel à retenir est que la taxonomie de Bloom constitue pour l’enseignant (y compris celui de Philosophie) un outil indispensable et assez maniable pour organiser son enseignement avec une plus grande transparence dans la mesure où elle lui permet de situer, à chaque moment, son action sur une échelle hiérarchisée des compétences poursuivies. Il peut aussi mieux moduler ces actions et rechercher un équilibre en cohérence avec les finalités et objectifs du programme d’études. La taxonomie de Bloom est plus particulièrement nécessaire dans le processus de l’évaluation pédagogique. Celle-ci se fonde, si elle veut arriver à une plus grande objectivité, sur une définition précise des compétences à évaluer chez l’élève, ce qui n’est réalisable qu’à l’aide d’une taxonomie. Celle de Bloom nous paraît particulièrement indiquée.1
Babou SENE
Inspecteur Général de Philosophie
Ecole Normale Supérieure
Les objectifs spécifiques et opérationnels
Un objectif spécifique et opérationnel est un objectif « évaluable » selon des critères et dans des conditions définies par son énoncé. Un objectif spécifique et opérationnel est issu de la
démultiplication d’un objectif général en autant d’énoncés rendus nécessaires pour que quatre exigences «opérationnelles» soient satisfaites :
- décrire de façon univoque le contenu de l’intention pédagogique.
- décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable,
- mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester,
- indiquer à quel niveau doit se situer l’activité terminale de l’apprenant et quels critères serviront à évaluer le résultat.
Comment formuler des objectifs spécifiques et opérationnels :
-Utiliser la formule « l’élève est capable de… »
En débutant tout objectif par cette formule, on s’assure que l’énoncé de l’objectif est bien coherent avec la logique de construction des objectifs de l’ensemble de la séquence. Par cette formule, on prend en compte le point de vue des élèves, et non de l’enseignant.
-Utiliser un verbe d’action
Il s’agit de déterminer une performance, présentée sous la forme d’un comportement observable, qui sera mise en oeuvre dans le cadre d’une situation d’évaluation. Le choix du verbe n’est pas chose facile : il définit la nature de la performance et très souvent le niveau de maîtrise d’un concept, d’un savoir-faire ou d’une démarche. Des classifications d’objectifs (ou taxonomies) permettent de guider les formateurs dans ce choix et sont établies pour les différents types d’objectifs.
-Mentionner les critères de réussite
Il s’agit de déterminer les critères qui permettront de se prononcer sur le fait que l’objectif est attaint ou non. D’une façon générale dans le cadre de l’évaluation, un objectif est atteint ou ne l’est pas. Il n’y a pas de notation. Ceci oblige à définir les performances minimales requises pour tous. Au-delà de ce minimum, la formation pourra permettre l’atteinte de meilleures performances, mais elles ne seront pas requises pour tous dans le cadre d’une certification.
-Mentionner les conditions de realisation Pour que la performance soit évaluable, il faut aussi que les conditions de réalisation soient précisées. ” Rédiger un texte sans faute d’orthographe ” n’atteste pas du même niveau de performance selon que l’on a à sa disposition un dictionnaire ou pas…
Quelques recommandations pratiques
L’énoncé d’un objectif doit comprendre un seul verbe d’action. Au-delà, il n’est plus précis et explicite. Si vous avez formulé un objectif avec deux verbes d’action, soit il faut formuler deux objectifs différents au même rang, soit l’un comprend l’autre et cela vous amènera à envisager un rang supplémentaire de décomposition.
Connaître – savoir – réfléchir – comprendre… ne sont pas des verbes d’action. Comment évaluer que quelqu’un sait ou comprend ? Remplacez ces verbes par des verbes permettant d’identifier des comportements observables et mesurables : décrire, énumérer, citer, présenter…
Ce n’est pas la liste des contenus (les connaissances, les méthodes, les progressions
pédagogiques…) que vous enseignez qui constituera la liste des objectifs pédagogiques…
Travaillez à plusieurs et soumettez vos travaux à des collègues : ils doivent comprendre. Un bon énoncé d’objectif est souvent un consensus entre les approches de plusieurs formateurs.
Pensez en permanence que ce que vous écrivez doit pouvoir être compris et utilisé par vos élèves. Pourquoi ne pas (faire) tester ce que vous proposez ?
Pourquoi utiliser les objectifs spécifiques et opérationnels ?
La formalisation des objectifs pédagogiques est certes un investissement, mais elle est très utile en de multiples occasions. Les objectifs pédagogiques vous permettent notamment de:
- mieux sélectionner les contenus en gardant prioritairement ceux qu’il est nécessaire
d’atteindre ;
- faciliter la planification et augmenter la cohérence de votre enseignement ;
- motiver vos élèves en leur décrivant les compétences qu’ils pourront acquérir dès le début du cours ;
- les responsabiliser pour les atteindre ; charge à eux de tirer le meilleur profit de votre
enseignement et des activités que vous leur proposez de faire ;
- choisir et répartir vos méthodes d’enseignement : toutes les méthodes ne favorisent pas les mêmes acquisitions de compétences (pour permettre aux élèves de développer des capacities d’analyse, il vaudra mieux leur soumettre un cas que de leur faire encore un exposé) ;
- concevoir les travaux demandés aux élèves : les travaux doivent favoriser, si ce n’est
induire, l’acquisition des compétences visées ;
- vérifier la progression et fournir le feedback aux élèves ;
- préparer les consignes des tâches demandées et les questions de l’évaluation qui doivent
permettre de vérifier si les élèves ont atteint les objectifs ;
- définir les critères et les seuils pour la notation.
- HAMELINE D., Les objectifs pédagogiques, Paris, ESF, 1991.
Lexique des principaux termes utilisés dans la PPO
(d’après …. L’Harmattan 1994 et sources diverses)
Finalité :
Une finalité est une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directrices à un système éducatif.
But ou intention pédagogique
Un but (ou intention pédagogique) est un énoncé définissant de manière générale les intentions poursuivies par une institution, ou un groupe ou par un individu (formateur) à travers un programme ou une action déterminée de formation
Le but introduit dans le projet pédagogique la notion de résultat attendu.
Référentiel
Un référentiel définit les compétences attendues pour obtenir un diplôme (référentiel diplôme) ou pour exercer un métier (référentiel métier). Il fait l’inventaire des capacités requises pour le métier. Le référentiel diplôme définit les objectifs de formation.
Compétence
Une compétence est l’aptitude à réaliser une action dans des conditions observables, selon des exigences définies.
Capacités
Manifestation d’aptitudes acquises dans un ou plusieurs domaines. Elle n’est pas mesurable en tant que telle, mais induit des compétences qui, elles sont évaluables.
Capacité transversale
Aptitude commune aux différents domaines, exemple s’approprier un message, s’informer
Taxonomie
C’est une classification qui instaure un ordre entre les éléments, elle se veut exhaustive, les classes sont mutuellement exclusives. Par exemple, la taxonomie de Bloom définit 6 grandes catégories d’objectifs organisées du plus simple au plus complexe :Connaître (mémoriser), Comprendre (reformuler, reconnaître), Appliquer (pouvoir utiliser), Analyser (décomposer en parties, comprendre les relations), Synthétiser (organiser un ensemble cohérent), Evaluer (fonder un jugement en fonction de critères).
Savoirs
Ensemble de connaissances que l’élève maîtrise. Les savoirs relèvent du domaine cognitif
Savoir – faire
le degré d’habilité que l’élève manifeste pour résoudre un problème posé. Un savoir faire peut désigner un acte psychomoteur mais également la maîtrise d’une procédure ou d’une technique
Savoir être
Un comportement, une attitude à prendre dans une situation donnée. On est dans le domaine du socio affectif.
Pré-requis
Minimum de connaissances nécessaires pour réaliser l’exercice demandé
Evaluation formative
Diagnostic en cours de formation, permettant de modifier, adapter l’action en cours ; l’objectif est de prendre connaissance des progrès du stagiaire et de repérer ses difficultés d’apprentissage pour y remédier
Evaluation sommative
Diagnostic permettant de faire le bilan après une période de formation. L’objectif est de faire un bilan des objectifs que le stagiaire a atteint en vue d’une validation
Evaluation normative
Comparaison de la performance obtenue par un élève aux performances du groupe, ou à des normes en vigueur
Evaluation prédictive ou diagnostic
L’objectif est de connaître le niveau d’entrée du stagiaire afin de construire son itinéraire de formation
Evaluation critériée
Evaluation fixant la performance atteinte en fonction de conditions et d’exigences connues
http://cueep.univ-lille1.fr/pedagogie/La_PPO.htm
قواعد عامة وتوجيهات مساعدة للتدريب على الكتابة الفلسفية
(المصدر: مقرّر تعليم مادة الإختصاص/د. سمير زيدان)
أولا: اعتماد النصّ كسند للدّرس في معالجة مسائل البرنامج .
ثانيا :تدريب االمتعلمين على التفكير بأنفسهم من خلال تعاملهم مع النّصوص .
ثالثا : تدريبهم على الكتابة الفلسفية من خلال مهمات وتمارين مناسبة.
من خلال تعامل المتعلم مع النّصوص الفلسفية – على اختلافها – يتعرّف على خصوصية التفكير الفلسفي الذي ينوّع الإجابات حول المسألة الواحدة بحيث تدخل النصوص في حوار نقدي تغذيه أنماط حجاجية متنوعة.
غير أنّ المطلوب ليس أن يتعرّف المتعلم فقط على تفكير الفلاسفة ، بل أن يمارس بنفسه التفكير الفلسفي، و أن يكتب كتابة فلسفية تقتدي بالفلاسفة.
فما يُطلب من المتعلم في الموضوع الفلسفي من شرح ومناقشة ،سواء في القول أو في النص يمكن حصره بالمهمات التالية:
في تحليل النصّ يطلب منه أن يتبيّن إشكالية النصّ و أن يطرحها طرحا مناسبا ، و أن يتعرّف على أطروحة الكاتب ، و الأطروحة المستبعدة ، و شبكة المفاهيم ، وطريقة الحجاج ، و رهانات النصّ و أن يبيّن بالإعتماد على تفكيره الخاصّ مدى و جاهة أطروحة الكاتب و أن يعبّر عن ذلك بأسلوب دقيق منطقي وواضح .
وفي معالجة القول يطلب منه تحديد إشكالية الموضوع و التعبير عنها بكيفية مناسبة و التدرّج في حلّها بالاشتغال على المفاهيم و توظيف المعارف و الاستدلال و النقاش .
و لكن كيف يمكن للمتعلم أن يمتلك كلّ هذه القدرات و أن ينسّق بينها في كتابته إن لم ندرّبه على ذلك تدريجيا في حصص مخصّصة لهذا الغرض ؟ يبدو إذا من الضروري تخصيص بعض الحصص أو التمارين الصفية لتدريب المتعلمين على المهمات و القدرات الجزئية التي تقتضيها الكتابة الفلسفية .
فما هي أهمّ هذه القدرات ؟ و ما هي التمارين التي يمكن اعتمادها ؟
تحديد بعض المهارات المطلوبة في الكتابة الفلسفية
وتحويلها إلى تمارين
1 ) – بعض المهارات و القـدرات المستهدفـة:
· القدرة على بناء مقدمة تربط القول أو النص بمشكل فلسفي.
· تحديد المسألة قيد البحث في القول أو في النص.
· رصد إشكالية مناسبة للقول أوللنصّ و صياغتها .
- الانتقال من الكلمة ذات الدّلالة العامّة notion و هي عادة دلالة ضبابية إلى المفهوم concept الذي يتحدّد و يتدقّق دائما داخل إشكالية ما و ضمن مسار حجاجي ما .
- الكشف عن شبكة العلاقات بين المفاهيم في النّص الفلسفي ممّا يساعد على الكشف عن إجابة الفيلسوف على المسألة المتمثلة بأطروحته و رهاناته .
- الاشتغال على الرّوابط المنطقية في النصّ حتى يصبح التلميذ قادرا على رصد لحظات الأشكلة و المفهمة و تبيّن البنية الحجاجية في النصّ ، و حتى يصبح هو نفسه قادرا على استعمال تلك الرّوابط في كتابته الفلسفية .
- التعرّف على بعض أشكال واستراتيجيات الحجاج المستخدمة في النص.
- استخلاص رهانات النصّ أو مكاسبه وحدوده.
2)- أنشطة وتطبيقات
إنتاج تمارين:
عمل فريقي: إنتقاء كل مجموعة لواحدة من هذه المهارات وتحويلها إلى تمرين.
تراعى في إنتاج التمارين النقاط التالية:
_ اختيار إسم للتمرين .
_التعريف به وبأهدافه.
_صياغة دقيقة للمهمات وللخطوات المطلوبة.
_تحديد طريقة التنفيذ ومدته.
ضرورة الفصل بين المهارات في عملية التدريب :
لو إنطلقنا من الصعوبات التي تواجه المتعلم لحظة إنجازه للكتابة الفلسفية ، لتبين لنا أن ذلك يعود الى عدم تمثل المتعلم بشكل دقيق لمبادئ وآليات الكتابة الفلسفية . كما يظهر لنا أن الأسباب المفضية إلى فشل المتعلم بانتاج كتابة فلسفية ناجحة تعود في جزء منها الى خصوصيات المادة و في جزئها الآخر إلى تكوين التلميذ في بقية المواد.
لذلك ولكي يتم تجاوز هذه الصعوبات وجب أولا فصل المهارات الأساسية المطلوبة في الكتابة الفلسفية الناجحة عن بعضها البعض فصلا منهجيا حتى يسهل على التلميذ تمثلها بما هي شروط للكتابة و حتى يسهل عليه كذلك ممارستها بما هي مهارات معزولة عن بعضها البعض في عملية التدريب . ولكن مع ذلك، وبالرغم من هذا الفصل المنهجي فإن هذه المهارات المختلفة تبقى فعليا متشابكة في عملية الكتابة من حيث المقصد النهائي الذي يرمي إلى توليفها في إنتاج كتابي موحد ومترابط.
ضرورة التدرج في تعليم هذه المهارات :
من الواضح إذا أن تدريب المتعلم على ممارسة فن الكتابة الفلسفية لا يتم إلا انطلاقا من الفصل بين المهارات ،فإن التدرج في تعلَم هذه المهارات سبيل لا غنى عنه. فمن غير المنطقي مطالبة المتعلم بإنجاز كتابة وشروحات ومناقشات متماسكة في الفلسفة دون الوقوف على ملامح و شروط المهمات الأساسية للكتابة الفلسفية. فمن غير المنطقي على سبيل المثال لا الحصر مطالبة المتعلم بأن يبني إشكالية حول نص ما دون أن ندربه في البدء على إستخلاص منطوق و مواقف هذا النص فيما يثبته و في ما يستبعده .
لذلك فإن أمر ترتيب هذه المهارات بحسب أولوية منهجية ومنطقية يبدو أمرا لازما لامناص منه، بحيث تتداخل في الحصص الصفية وفي الأعمال المنزلية بعض المهمات المنهجية حتى يستطيعالمتعلم اكتساب مهارة الكتابة الفلسفية .
ربط التمرس بالكتابة الفلسفية بمهارات متنوعة ومرحلية.
أولا: تحديد المهارات المطلوبة في تحليل النص
مهارات الفهـــــم أو التشخيص
من أسهل الأمور على المتعلم الذي يواجه نصا أو موضوعا هو “الإستنجاد الآلي بالذاكرة و التسرع في إقحام المسألة أو القضية داخل درس أو محور من محاور المنهاج . لذلك و حتى يتحقق مطمح تحصيل الفهم الدقيق فإننا نقترح تتبع هذه الخطوات :
-مهارة تحديد المبحث و زاوية النظر و السؤال العام .
-مهارة البحث في أطروحات النص و الكشف عن رهاناتها .
-مهارة إستخراج الكلمات المفاتيح و إستخلاص المفاهيم الرئيسية منها .
-مهارة بناء الإشكالية الرئيسية .
مهارات التخطيط
من خلالها يتم الكشف عن شبكة المفاهيم وإنتظام الحجج و تراتبها وهي مهارات كثيرة ومتنوعة تتطلب وعيا بالمقاصد الأساسية التي يحملها النص . ويمكن أن ندرج ضمن التخطيط لمعالجة النص المهارات التالية:
-مهارة تقسيم النص إلى وحدات مفهومية.
-مهارة الكشف عن الخيط الناظم لهذه الوحدات.
-مهارة إستخراج دلالات المفاهيم سياقيا بالإنتباه إلى نمو المفهوم داخل حركية النص .
-مهارة إدراك طبيعة الحجاج في النص .
-مهارة إفتراض المرجعيات الفلسفية التي تدعم موقف الكاتب في النص .
-مهارة محاورة النص بمساءلته فيما يصمت عنه أو ما يستتبعه .
-مهارة القدرة على تصور وبناء مقدمة .
-مهارة القدرة على تصور وبناء خاتمة .
مهارات التحرير
-مهارة الإهتمام بالصياغة العامة بلغة سليمة.
-مهارة الإهتمام بأدوات الربط و بالإستنتاجات و بأسئلة النقلة .
تمارين متنوعة يمكن تطبيقها في تحليل النص
التمرين (1)- رصد مواقف لصياغة إشكالية
المهارات المستهدفة:
إستخراج الأطروحة المثبتة و الأطروحة المستبعدة و بناء الإشكالية .
الهدف :
جعل المتعلم قادرا على :
-تحديد المسألة التي يبحثها النص.
-تحديد ما يثبته النص و ما يستبعده من مواقف.
-إستخلاص كيفية تشكل نص فلسفي من خلال الحوار
الخفي بين أطراف مختلفة .
الإجراءات العملية :
1-لو تعاملنا مع النص على أساس أنه إجابات
ماهي الأسئلة التي يمكن أن نسائله من خلالها ؟
2-ماهو السؤال الرئيسي الذي يجمع بين هذه الأسئلة ؟
3-ماهي الإجابة التي يقترحها الكاتب ؟
4-برهن على ذلك إنطلاقا من النص .
5-ماذا يستبعد الكاتب إذا ؟
6-برهن على ذلك من النص .
7-ماهي الإشكالية التي يمكن بناؤها لهذا النص ؟
التمرين (2)-الكشف عن شبكة المفاهيم
المهارات المستهدفة :
إستخراج الكلمات المفاتيح و تحديد المفاهيم في ضوئها مع تعيين طبيعة العلاقات فيما بينها .
الهدف :
جعل المتعلم قادرا على :
-رصد المفاهيم و تحديد دلالاتها .
-الكشف عن طبيعة الروابط فيما بينها .
-تتبع النمو الدلالي للمفهوم داخل سياق النص .
الإجراءات العملية :
1-ماهي الكلمات المفاتيح في هذا النص ؟
2-إلى كم مجال أو وحدة مفهومية يمكن تقسيم هذه الكلمات المفاتيح ؟
3-ما هو المفهوم النواتي الذي تدور حوله بقية المفاهيم الأخرى ؟
4-ما طبيعة علاقته ببقية المفاهيم ؟
5-أي موقف يبنى عليه ؟
6-هل تحددت دلالة هذا المفهوم منذ بدء النص ؟
ماهي اللحظات التي مر بها ؟
التمرين (3)-الأدوات المنطقية وتمفصلات النص
المهارات المستهدفة :
اكتشاف المتعلم لوظيفة الأدوات المنطقية التي يستعملها النص للربط بين القضايا الواردة فيه .
الهدف :
جعل التلميذ قادرا على مفصلة قضايا النص وذلك إستعدادا :
-للقيام برصد لحظات النص المنطقية .
-لإعادة بناء مسار الحجاج المنطقي في أهم وحداته .
الإجراءات العملية :
1-ما المقصود بالأدوات المنطقية ؟ ما وظيفتها في بناء النص؟
2-حدد هذه الأدوات داخل النص ؟
3-بين كيف أنها تعبر عن تمفصلات المشكل المطروح؟
4-هل يمكن تنظيم هذه التمفصلات داخل وحدات معنوية ؟
5-ما هو السؤال الذي يمكن أن تندرج ضمنه هذه الوحدات
التمرين (4)-ضمنيات النص و رهاناته
المهارات المستهدفة :
الكشف عن المسلمات الضمنية التي يستند عليها موقف الفيلسوف، ثم
الكشف عن الرهان الفلسفي الذي تقود إليه أطروحة الفيلسوف .
الهدف :
أن يصبح المتعلم قادرا على كشف المسلمات الضمنية حتى يضمن فهما عميقا للنص يخول له أن ينخرط فعليا في التفكير في المشكل الفلسفي الذي يثيره من خلال:
1- مساءلة النتائج التي ينتهي إليها الفيلسوف.
2-الكشف عن ما تستند عليه ضمنا أو علنا .
3-إستخلاص الرهان من كل ذلك و الكشف عن تبعاته .
الإجراءات العملية :
1-ما هي أطروحة صاحب النص و ما المواقف الفلسفية المشابهة؟
2-ما هي النتائج التي تفضي إليها الأطروحة المثبتة والتي ينتهي إليها الفيلسوف ؟
3-على ما تستند هذه النتائج ؟
4-أي سندات لهذا الموقف من داخل النص ؟
5-أي رهانات يمكن رصدها لهذا النص ؟
التمرين (5)-تقويم نقدي
المهارات المستهدفة :
اكتشاف المتعلم لمكاسب النص و التعرف على أسلوبه في الحجاج مع دراسة نقدية لقيمة الحجج المستخدمة.
الهدف :
أن يصبح المتعلم قادرا على :
-تجاوز النظرة الزائفة للدحض والإنتقال إلى عملية حوار واع وهادف .
-نقد الأطروحة المثبتة نقدا فلسفيا من خلال رصد لمنطلقاتها و لرهاناتها.
-تجاوز الفكرة السائدة التي تجعل كل تقويم عملية كشف
عن ثغرات النص أو سلبياته.
-النظر في مكاسب النص وأبعاده ورهاناته الفلسفية.
الإجراءات العملية :
1-أي مكاسب يمكن الظفر بها من خلال تحليلنا لهذا النص ؟
2-أي حجة مستخدمة يمكن أن نؤاخذ عليها الفيلسوف ؟
3-كيف نعبر عنها في قالب تساؤلي ؟
4-أي حجج تدعم ما نؤاخذ به صاحب النص ؟
5-تعليقات وخلاصات حول مجمل النص .
