الجامعة اللبنانية

   كلية التربية

     العمادة

أستاذ مقرّر تعليم مادة الإختصاص- فلسفة:

د. سمير زيدان

1-    أهداف المقرّر

يهدف المقرّرإلى:

- تعريف الطلاب/المعلمين بالنظريات والمقاربات التجديدية التي تؤسس لتطوير الدرس الفلسفي على مستوى المنهجية والتخطيط وعلى مستوى التطبيقات الصفيّة.

- تبيان التطبيقات العملية لهذه النظريات من خلال:

·         عرض ومناقشة نماذج ذات صلة بالتجديد والتطوير في الدرس الفلسفي.

·         التخطيط للدرس الفلسفي بإنتاج الطلاب/المعلمين لبطاقات وحدة تعلّمية متكاملة تلحظ إعتماد الكفايات واستخدام الوضعيات التعلّمية والتمارين وسائر الأنشطة المستلهمة من المقاربة بالكفايات.

·         إعتماد المنهج المناسب للتدريب على تعليم التفكير في الدرس الفلسفي.

·         مساعدة الطلاب/ المعلمين على تحديد المهارات المطلوبة في الكتابة الفلسفية وتحويلها إلى تمارين.

- التركيز على المبادئ الأساسية:

·         إقحام البيداغوجيا في الدرس الفلسفي.

·         عدم اللجوء إلى القطع التام بين المعارف الفلسفية( نظريات و مواقف ومفاهيم)وبين تاريخ الفلسفة.

·         إشتباك المعارف والمهارات بحيث يسعى الطالب/ المعلّم إلى ربط اكتساب المفاهيم والنظريات بمهارات الأشكلة والشرح والمناقشة والنقد واستخدام الحجاج والقدرة على بيان نوعه وقيمته الإقناعية.

·         بيان الطابع الحواري للنص الفلسفي وماينتج عنه على مستوى تنوّع الإجابات والمواقف الفلسفية بإزاء المسألة الواحدة.

·         دراسة معمّقة لمقوّمات النص الفلسفي مما يسهّل عمل  الطلاب/المعلمين في استخدام النص الفلسفي وتوظيفه في تدريس المقرّر ، في التمارين ، وفي عمليات التقويم المختلفة.

·         ضرورة إتقان التخطيط للوحدة التعلّمية المتكاملة.

·         التمكّن من إنتاج تمارين متنوّعة تغطي القدرات الأساسية الثلاث لتعليم الفلسفة:الأشكلة-المفهمة-الحجاج.

·         التركيز على التدرّج المرحلي في التدريب على الكتابة الفلسفية وذلك باعتماد تمارين جزئية متنوعة ومتدرّجة في تحليل النص وفي معالجة الموضوع.

2-    النواتج المتوقعة

بعد الإنتهاء من هذا المقرّر، يتوقّع أن يصبح الطالب/المعلم قادراً على أن:

·         يتمتع بكفايات مهنية تخوّله إعادة توزيع مسائل المنهاج في وحدات تعلّمية شمولية تمتاز بفعاليتها ، كما تخوّله القيام بإدماج المعارف والمهارات وانتقاء ما يناسب الدرس الفلسفي من استراتيجيات وتمارين ونصوص ووسائل وأنماط تقويم.

·         يميّز الأسباب التي توجب مجاوزة التدريس بالأهداف واعتماد مقاربة التعليم بالكفايات المنفتحة على متطلّبات الراهنية والإدماج.

·         يناقش ويحلّل واقع تعليم الفلسفة ومشكلاته ويقترح بعض الحلول العملية المناسبة لتخطي الواقع المأزوم.

·         يطبّق إستراتيجيات وطرائق ناشطة متنوّعة ويقترح تطوير الدرس الفلسفي ودعمه بالأنشطة والتمارين المناسبة.كذلك يمكن أن يقترح إعتماد المقالة كمنطلق أساسي للتدريب على الكتابة الفلسفية مما يفسح المجال أمام تطوير اساليب التقويم بالإنتقال إلى وضعيات التقويم وفق المقاربة بالكفايات.

3-    المحتوى وتوزيعه على الأسابيع

4-    طرائق التعليم والتعلّم:

تنويع طرائق التعليم والتعلّم  بما يناسب المسائل النظرية والتطبيقات والأنشطة الملحوظة في المقرّر بحيث يتم اعتماد أسلوب المحاضرة والمناقشة الصفيّة. وبما ان المقرّر هو نسخة إلكترونية غنيّة بالروابط ، فإن هذه الوفرة في المصادر والروابط الإلكترونية تسهّل مهمتنا في استخدام جهاز العرض LCD وفي الدخول السريع إلى الشبكة العنكبوتية مما يتيح للطلاب/المعلمين التعرّف عن كثب على كيفية استخدام تقنيات الإتصال والتواصل لخدمة أغراض تعليم الفلسفة.

5-    تقويم المقرّر:

أ‌-      تقويم مستمر للمتعلّم من خلال ( 40%):

-أولاً (20%): عمل ثنائي لإنجاز بحث حول مسألة رئيسة من مسائل تعليم الفلسفة بالشكل الذي يسهم في خدمة “مشروع تطوير الدرس الفلسفي”.

على أن يتضمن كل بحث:

·         مقدمة وأسباب موجبة لاختيار موضوع البحث.

·          تأطير نظري يتأسس على مصادر في تعليم الفلسفة.

·          محاولة ربط فكرة البحث علائقياً بمضامين وأهداف المنهاج الرسمي وكذلك بالطرائق والإستراتيجيات التعليمية الحديثة المناسبة للدرس الفلسفي.

·          بيان إنعكاسات البحث على بعض الممارسات أو التطبيقات الصفية وذلك من خلال إنتاج تمارين وأنشطة أو أدوات تعليمية ذات صلة،إذا كانت طبيعة البحث تسمح بذلك.

·          خلاصات واستنتاجات تبرز أهمية البحث وأهمية ما توصّل إليه على صعيد دعم الدرس الفلسفي وتطويره.

·          لائحة بمصادر البحث لا تقل عن خمسة. ويمكن أن تتراوح بين كتب ومقالات ودورات منشورة في تعليم الفلسفة. كما يمكن الإعتماد على مصادر إلكترونية موثوقة ورصينة في مجال تعليم الفلسفة. كما أنه من الجائز أخيراً الإعتماد على بعض الكتب أو المقرّرات التعليمية الملحوظة لصفوف الثالث ثانوي بمختلف فروعها، أو على بعض النصوص الفلسفية ، أو حتى على بعض كتب الفلاسفة أنفسهم إذا تبدّت مناسبتها لموضوع البحث، لكن مع الحذر الشديد بحيث يتم تجنّب الإكثار من النصوص أو الكتب الفلسفية البحتة التي قد تفضي إلى حرف البحث في تعليم الفلسفة عن مقصده الأساسي، أي خدمة وتطوير الدرس الفلسفي.

·          يتم عرض ومناقشة البحث في الصف، ويتم تحميل الأبحاث التي تنال علامة 15/20  وما فوق على مدوّنة إلكترونية خاصة بطلاب الكفاءة.

- ثانياً ( 20%): بحث في تخطيط الدرس الفلسفي وأنشطة التعلّم (عمل ثنائي أو فريقي بمجموعات صغيرة من ثلاثة طلاب ).

يتناول هذا البحث بتعمّق مختلف العناصر المكوّنة للوحدة التعلّمية في الفلسفة ويستهدف إنتاج بطاقة وحدة تعلّمية متكاملة تسهم في خدمة “مشروع تطوير الدرس الفلسفي” ، على أن لاتقل عن أربع حصص وأن لاتزيد على ثمان.

يشمل هذا البحث:

·         مقدّمة حول أهمية التخطيط البعيد المدى في الدرس الفلسفي مع التركيز على مايوفّره من عناصر تكاملية تخدم تطوير الدرس الفلسفي وتنظّم العمل في الحصص المتتالية مع مراعاة التنوع في الأهداف الإجرائية والمضامين والطرائق والتمارين وأساليب التقويم.

·         الأسباب التعليمية/ التعلّمية والمنهجية التي أسهمت في اختيار الوحدة التعلّمية و جعل مسائلها وعناصرها متمركزة في موضوع واحد.ويمكن بيان ذلك من خلال مراجعة هادئة لاستراتيجيات التعليم الجديدة المنطلقة من المقاربة بالكفايات.

·         مسح واف للمضامين والمسائل والنظريات وامواقف المتنوّعة التي تغطيها الوحدة، مع بيان موافقة التوزيع المقترح لمضامين المنهاج الرسمي. ويفترض بهذا المسح أن يحدّد مدى توفّر المضامين في كتاب المركز التربوي وبناءً عليه تلحظ الحاجة إلى إعتماد مصادر تعليمية أخرى.

·         ربط الوحدة بالأهداف العامة للمنهاج( من هدف إلى ثلاثة) و إنتقاء ما يناسب هذه الأهداف الكبرى من أهداف إجرائية عديدة تضبط وتوجّه إيقاع الدرس . ويفترض بادئ ذي بدء ربط الأهداف الإجرائية بكفايات فلسفية نوعية وبالقدرات الأساسية الثلاث لتعلّم التفلسف :المفهمة-الأشكلة –الحجاج.

·         إقتراح وضعيات تعلّمية مناسبة وبيان مواقع وكيفية استخدامها مع عرض تفصيلي لواحدة منها على الأقل.

·         إنتقاء طرائق واستراتيجيات تعليم وتعلّم مناسبة للوحدة ، أو إنتاج أدوات تعليمية وبيان موقع وكيفية تطبيقها من خلال حصة صفّية.

·         إقتراح نصوص وتمارين مناسبة . ترفق النصوص بالبحث ويتم عرض تفصيلي لواحد من التمارين لجهة التعريف به وبخطواته.

·         إقتراح أساليب التقويم المعتمدة في الوحدة وتفصيل لواحد من الإجراءات المتبعة على مستوى التقويم التكويني أو التقريري.

·         إنتاج أو إعتماد بطاقة وحدة تعلّمية وملؤها. تلحظ في هذه البطاقة مختلف العناصر المكوّنة للوحدة بدءاًمن المادة التعليمية والعنوان إلخ… وصولاً إلى توزيع وتنظيم الحصص.

·         إنتاج تحضيرحصة موسّع وموثّق على خلفية البطاقة، تلحظ فيه :الأهداف –توزيع الوقت- سير الدرس بما يتضمنه من طرائق ونشاطات ومن أدوار للمعلّم والمتعلّم –الوسائل والتقنيات –التقويم التكويني أو التقريري في حال وجوبه.

·          خلاصة حول انعكاس منهجية تخطيط الدروس وإنتاج البطاقة على تطوير أداء معلّم مادة الفلسفة.

·         لائحة بمصادر ومراجع منشورة أو إلكترونية تتناول مناهج التعليم  الجديدة والكتب المقالات المتخصّصة  بدراسة الأهداف والكفايات والوضعيات والتخطيط للدروس بالعربية و باللغات الأجنبية . وبالنسبة لإعتماد بطاقة يمكن الإنطلاق من نماذج البطاقات الكثيرة التي يتم الوصول إليها من خلال أحد محركات البحث الإلكتروني باستخدام عبارات من مثل :fiche sequence pedagogique  . وفي حال إعتماد بطاقة يشار إلى الأصل عبر الرابط الإلكتروني الموجود في عنوان URL ، ويعتبر الرابط مرجعاً من مراجع البحث.

·         يتم عرض ومناقشة البحث في الصف، ويتم تحميل الأبحاث التي تنال علامة 15/20  وما فوق على مدوّنة إلكترونية خاصة بطلاب الكفاءة.

ب‌- إمتحان خطي نهائي (60%) .

لائحة المصادر والمراجع

لمقرّر تعليم مادة الإختصاص- الفلسفة

أولاً- مصادر بالعربية

* الكتاب الأبيض -  الجزء 4 – المناهج التربوية لقطب التعليم الأصيل – لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليم الابتدائي والثانوي الإعدادي والتأهيلي –  ربيع الأول 1423 يونيو 2002 .

* أنشطة الدرس الفلسفي في التجربة المغربية – المصدر: أساليب ووسائل المراقبة المستمرة

التكوينية في مادة الفلسفة.     مذكرة رقم: 04-7   / 20 فبراير 2007 .

* تحديد الكفايات /    المصدر: المملكة المغربية- وزارة التربية والتعليم وتكوين الأطر والبحث العلمي -

 البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفلسفة – الصيغة النهائية    أبريل 2006 .

* توجيهات مساعدة لإنتاج البطاقة التقنية- المصدر: المملكة المغربية- وزارة التربية والتعليم وتكوين

الأطر والبحث العلمي – مـصـوغــة خاصة بتكوين المعلمين – ديداكتيك اللغة العربية / 2004- 2005   .

* دورة تدريبية في تعليم الفلسفة

الدرس الفلسفي :  من الأهداف النواتية إلى الكفايات والتطبيقات.

-إعداد وتنفيذ :المدرب د. سمير زيدان

المركز التربوي للبحوث والإنماء -مكتب الإعداد والتدريب-دار المعلمين و المعلمات

مركز الموارد – طرابلس- التدريب المستمر – 2008/2009

*دورة تدريبية (تربوي عام)

إستراتيجية التعليم البنائية -إعداد وتنفيذ :المدرب د. سمير زيدان

المركز التربوي للبحوث والإنماء -مكتب الإعداد والتدريب-دار المعلمين و المعلمات

مركز الموارد – طرابلس- التدريب المستمر – 2008/2009

*دورة تدريبية (تربوي عام)

التخطيط للدروس - إعداد وتنفيذ :المدرب د. سمير زيدان

المركز التربوي للبحوث والإنماء -مكتب الإعداد والتدريب-دار المعلمين و المعلمات

مركز الموارد – طرابلس- التدريب المستمر – 2008/2009

*دورة تدريبية (تربوي عام):

 تنمية مهارات التفكير النقدي. 

إعداد وتنفيذ: المدرب د. سمير زيدان – المركز التربوي للبحوث و الإنماء  /مكتب الإعداد و التدريب-

 دار المعلمين و المعلمات -مركز الموارد/ طرابلس- العام الدراسي: 2007 /2008

* دورة تدريبية في تعليم الفلسفة:

 مهمات أساسية لإنجاز الشرح والمناقشة. 

إعداد وتنفيذ: المدرب د. سمير زيدان – المركز التربوي للبحوث و الإنماء  /مكتب الإعداد و التدريب-

 دار المعلمين و المعلمات -مركز الموارد/ طرابلس- العام الدراسي: 2007 /2008

ثانياً- مصادر بالفرنسية

BIBLIOGRAPHIE

Ø  Qui a peur de la philosophie ? GREPH, Champs-Flammarion, 1977.

Ø  Etats généraux de la philosophie, Paris, Champs-Flammarion, 1979.

Ø  Philosophie, école, même combat, Colloque de Sèvres, Paris, Puf, 1984.

Ø  Marchal Francis, L’enseignement de la philosophie à la croisée des chemins (collectif), CNDP, 1994.

Ø  Le Débat , n°101, septembre – octobre 1998 : dossier « Comment enseigner la philosophie », B. Bourgeois, Pascal Engel, Luc Ferry, André Pessel, Alain Renaut, Pierre-Henri Tavoillot, Paris, Gallimard.

Ø  Enseigner la philosophie aujourd’hui : pratiques et devenirs, 1er colloque de l’Acireph, coord. Nicole Grataloup et Jean-Jacques Guinchard, CRDP du Languedoc-Roussillon, Montpellier, 2001.

Ø  Chatain Jacques, Pettier Jean-Jacques, Textes et débats à visée philosophique, au cycle 3, au collège en SEGPA et …ailleurs, CRDP de Créteil, 2003.

Ø  Cossuta Frédéric, Eléments pour la lecture des textes philosophiques, Bordas, 1989.

Ø  Ferry Luc et Renaut Alain, Philosopher à 18 ans, Paris, Grasset, 1999.

Ø  Engel Pascal, La Dispute, Paris, Editions de Minuit, 1997.

Ø  Guilpain Geneviève, Regards croisés sur l’enseignement de la philosophie (collectif), CRDP des Pays de la Loire, 2005.

Ø  Marchal Francis, L’enseignement de la philosophie à la croisée des chemins (collectif), CNDP, 1994.

Ø  Raffin Françoise, La Dissertation philosophique, Paris, Hachette Education,/INRP/CNDP, 1994.

Ø  Raffin Françoise, La Lecture philosophique, Paris, CNDP, Hachette Education, 1995.

Ø  Pettier Jean-Charles, Apprendre à Philosopher, Lyon, Chronique sociale, 2005.

Ø  Socrate pour tous, enseigner la philosophie aux non-philosophes (dir. J. Ferrari, P. Kemp, D. Evans, N. Robinet-Bruyère), Paris, Vrin, Paris, 2003.

Ø  Les connaissance et la pensée, coord. Serge Cospérec et Jean-Jacques Rosat, Rosny s/Bois, Bréal, 2003.

Ø  Philo à tous les étages, troisième colloque sur les nouvelles pratiques philosophiques, CRDP de Bretagne, 2004.

Ø  Tozzi Michel , Apprendre à philosopher dans les lycées d’aujourd’hui, (collectif), Hachette-CRDP de Montpellier, 1992.

Ø  Tozzi Michel, Etude philosophique d’une notion, d’un texte,  (collectif),  CRDP de Montpellier, 1993.

Ø  Tozzi Michel, Lecture et écriture du texte argumentatif en français et en philosophie,   (collectif), CRDP de Montpellier, 1995. 

Ø  Tozzi Michel, L’oral argumentatif en philosophie, (collectif),   CRDP Montpellier, 1999.

Ø  Tozzi Michel, Diversifier les formes d’écriture philosophique (collectif), CRDP de Montpellier, 2000.

Ø  Tozzi Michel ,  Penser par soi-même, initiation à la philosophie, Chronique Sociale, Lyon, 2002.

Ø  Tozzi Michel, Nouvelles pratiques philosophiques en classe, CRDP de Bretagne, 2002.

Ø  Tozzi Michel, Les activités à visée philosophique en classe : l’émergence d’un genre ? (collectif), CNDP-CRDP de Bretagne, 2003.

Ø  Russ Jacqueline ,Les methodes en philosophie ,Armand Colin ,Paris , 2002.

Ø  Choulet Philippe, Methodologie philosophique ,   (collectif), QUADRIGE / PUF ,2003.

Ø  Dagognet François et Muracciole Jean-Luc, Entretiens sur l’enseignement de la philosophie, Paris, Little big man, 2004.

ثالثاً- مصادر و روابط  إلكترونية :

أ- باللغة العربية:

·       البوابة التربوية التونسيّة – شبكة المواد التعليمية – الفلسفة: http://www.edunet.tn/ressources/resdisc/philo/

·       موقع الدكتور محمد عابد الجابري – مجلة فكر و نقد http://www.aljabriabed.net

·         مدونة الدكتور سمير زيدان لتعليم الفلسفة

http://philozeidan.wordpress.com

·         دراسات- أبحاث- مقالات مختلفة بروابط إلكترونية :

-الحجاج في الفلسفة وفي تدريسها – حميد اعبيدة.    

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة في موقع الدكتور محمد عابد الجابري باستخدام الرابط التالي:

http://membres.lycos.fr/abedjabri/n39_08abida.htm                                                                                                                                                                                     

- مشكلة تدريس تاريخ الفلسفة – مصطفى كاك

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة في موقع الدكتور محمد عابد الجابري باستخدام الرابط التالي:

http://www.aljabriabed.net/n48_12kak.htm

- محمد زرنين  :” هيغل، الفيلسوف-المدرس بالجمناز”

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة في موقع الدكتور محمد عابد الجابري باستخدام الرابط التالي:

http://www.fikrwanakd.aljabriabed.net/n48_11zarnin.htm

- الفلسفة الثانوية بالمغرب ومسألة التكوين المستمر  - عبد الرحيم تمحري

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة في موقع الدكتور محمد عابد الجابري باستخدام الرابط التالي:

http://www.aljabriabed.net/n62_08tamhri.(2).htm

-   تعليم الفلسفة وسؤال الحاضر   أحمد الخالدي

http://www.aljabriabed.net/n48_07khaldi.htm

- أهداف ومضامين المنهاج اللبناني http://www.crdp.org/CRDP/all%20curriculum/Philsophy&Civilization/Philosophy%20curriculum%20_ar.htm*

- درس الفلسفة ومسألة الانفتاح على العقلانية والحداثة

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة باستخدام الرابط التالي:

http://www.philomaroc.com/la%20philo%204.htm

- مستجدات تعليم الفلسفة في المغـرب- عبد المجيد الانتصار                http://www.aljabriabed.net/n54_11intisar.htm

-  تعليمات 2 شتنبر 1925 لأناطول دومونزي -   تقديم وترجمة: عبد الغني التازي    http://www.aljabriabed.net/n48_15tazi.htm

- تدريس الفلسفة في التعليم الثانوي – حوار مع محمد مصطفى القباج

http://www.aljabriabed.net/n54_099kabbaj.htm

- مكونات نسق التعليم والتعلم بواسطة الأهداف، في إطار المنهاج الدراسي:

د. بنعيسى احسينات    -  الرابط الإلكتروني

http://www.arabrenewal.org/articles/13905/1/EIOiO-CaaeOUiCE-CaIiICBEiBiE-aeCaEINiO-aa-CaAaICY-Aai-CaBYCiCE/OYIE1.html

- الواقع التعليمي في الدرس الفلسفي ومقترح إدماج تعليم التفكير

من خلال الرابط: http://www.safwanet.net/vb/showthread.php?t=15645

- الفلسفة والتواصل، الرهان والممكن -  عز الدين الخطابي

  المصدر الإلكتروني :

http://www.philomaroc.com/la%20philo%204.htm

- تخطيط الدروس وبناء وحدة تعلّمية

المصدر الإلكتروني : 

- مصطلحات و تساؤلات أساسية لبناء وحدة تعلّمية

المصدر الإلكتروني :

http://www.educdz.com/montada/t1892

-مقالة الأستاذ عبد السّلام الدّحماني:  التّدريب على الكتابة الفلسفيّة: راهن و رهان .

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة على الشبكة التونسية باستخدام الرابط التالي:

http://www.edunet.tn/ressources/resdisc/philo/philoelev/Memoire/App/plan.htm

-نصوص ونماذج حلول :

 - ديكارت” مبادئ الفلسفة ”

-  فرو يد ” محاضرات جديدة في التحليل النفسي”

- هوسّرل  ” أزمة العلوم الأوروبية ”

-  نيتشه ” جينيالوجيا الأخلاق “  

-  روسّو ” في العقد الإجتماعي “

المصدر الألكتروني /البوابة التربوية التونسية على الرابط التالي: http://www.edunet.tn/ressources/resdisc/philo/philoelev/cours/sciences/Pv/plan%20gen.htm

ب- مصادر وروابط إلكترونية باللغة الفرنسية:

Ø  http://www.philotozzi.com

o   Michel Tozzi, Un modèle didactique du philosopher, par JC Pettier (philotozzi)

o   Les paradigmes organisateurs de l’enseignement philosophique, in Dictionnaire international de didactique de la philosophie (philotozzi)

o   Annexe sur l’âge du philosopher (philotozzi)

o   Expérimenter en philosophie ? (philotozzi)

o   Philosopher sans les philosophes, est-ce bien philosopher ? (philotozzi)

o   Pourquoi philosopher ? (philotozzi)

o   Comment formuler un sujet philosophique ? (philotozzi)

o   Le rapport au savoir dans la didactique de l’apprentissage du Philosopher (philotozzi)

o   Didactique et Politique (philotozzi)

o   Peut-on didactiser l’enseignement philosophique ? (philotozzi)

o   Les Capacités philosophiques de base (philotozzi)

o   Transfert ou pas transfert ? (philotozzi)

Ø  Revue Diotime L’Agora, publiée par le CRDP de Montpellier depuis mars 1999, à raison de quatre numéros par an. (http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/dernierNumero.aspx)

o   La construction du savoir (Diotime)
Le tableau notionnel (Diotime)

o   La discussion comme outil pédagogique (Diotime)

o   Conceptualisation (Diotime)

o   Définir un mot, conceptualiser une notion (Diotime)

o   Diversifier l’écriture philosophique (Diotime)

o   La transposition didactique (Diotime)

o   Notre conception de la didactique (Diotime)

o   L’atelier sur l’enseignement de la philosophie de Strasbourg (Diotime)

o   Vers une didactique de l’apprentissage du philosopher (Diotime)

Ø  Divers

o   Colloque “Enseigner la problématisation en philosophie” de l’ACIREPH
http://www.acireph.net/article.php3?id_article=11

o   Bulletin de rentrée 2006/2007 de l’Inspection de Philosophie. Textes réglementaires et recommandations pédagogiques (Ac. Paris)
http://philosophie.scola.ac-paris.fr/Bulletinderentrée0607.pdf

o   Enseigner des problèmes, par Bernard Michaux (Ac. de Nantes)
http://www.ac-nantes.fr:8080/peda/disc/arts/artsplastiques/textes_articles/enseigner_des_problemes/sommaire.htm

o   Instructions du 2 septembre 1925 par Anatole de MONZIE
http://www.philosophie-en-france.net/Pedagogie/instructions_1925.htm

o   Principes et recommandations pour l’enseignement de la philosophie (Alain Billecoq)
http://www.philosophie-en-france.net/Pedagogie/recommandations.htm

o   Christine Vallin : Philosophie et Nouvelles pratiques philosophiques : Entre ruptures et continuité (pratiques philosophiques)
http://pratiquesphilo.free.fr/contribu/contrib116.htm

• إنتاج بطاقات مساعدة على تعليم الفلسفة وتحميلها على الشبكة.
• إنتاج نشاط أوتمرين صفّي وتطبيقه على أنموذج ومناقشة فعاليّته التعلّمية وتحميله.
• إقتراح روابط مفيدة لتعليم الفلسفة: التعريف بها وبمردودها التعليمي.

لمشاهدة هذه النماذج أنقر على الرابط التالي:

http://www.wlar.net/discus/ar/messages/105353/181729.html?1214589803

Chirine et Eliane

اسم الموقع الإلكتروني: http://www.philo.edunet.tn/

وسيلة الوصول إلى الموقع الإلكتروني : Internet Explorer

الجزء الأول: تنظيم الموقع

كيف تم الوصول إلى الموقع؟ من خلال أستاذ المادة
هل التنظيم الكلي للمعلومات جيد؟ نعم
هل هناك سهولة في إيجاد المعلومات المطلوبة؟ نعم
هل يشير الموقع إلى الجمهور المستهدف أو الفئة العمرية المشاركة؟ كلا
هل من الممكن تصفح الموقع بأكثر من لغة؟ نعم
هل من السهل التجول في الموقع؟ نعم
هل تمت الإشارة إلى هدف الموقع في الصفحة الرئيسية أو في مكان آخر؟ كلا
هل شكل الصفحة الأولى نموذجي ويسهل قراءتها ؟ نعم
هل يوجد في الصفحات المساندة ارتباط يعيد مرة أخرى إلى الصفحة الرئيسية؟ نعم

هل يحتوي الموقع على فهرس أو وصلات تساعد المستخدم على الانتقال من الصفحة الرئيسة إلى جميع صفحات الموقع والعكس؟ نعم
هل يحتوي الموقع على عدد قليل من الإعلانات ؟ نعم
هل يوجد عداد لمعرفة عدد المستخدمين للموقع في فترة معينة؟ كلا
هل يوفر الموقع جميع الخدمات باستمرار دون انقطاع في أي وقت؟ نعم
الجزء الثاني: جودة التنظيم

الجزء الثالث: المحتوى
هل يدل عنوان الصفحة على المحتوى؟ نعم
هل محتويات الموقع الإلكتروني مقنعة ؟ نعم
هل يوجد عنوان أو عناوين فرعية مفيدة على الصفحة؟ نعم
هل هناك تعارض بين معلومات الموقع ومعلومات تم الإطلاع عليها في مكان آخر؟ كلا
هل عرض المعلومات موضوعي دون أي تحيز؟ نعم
كونه موقع متخصص بتدريس الفلسفة هل هو مرتبط بمواقع إلكترونية مفيدة وغنية بكافة جوانب الموضوعات والمسائل الفلسفية؟ غير مرتبط بغير مواقع

الجزء الرابع: الجوانب المرئية والفنية

هل يحتوي الموقع على نصوص فلسفية؟ نعم
هل يحتوي الموقع على ملفات صوتية؟ كلا
هل يحتوي الموقع على ملفات فيديو؟ كلا
هل يحتوي الموقع على ملفات صور؟ كلا
هل توجد مناطق نشطة وتفاعلية (منتديات،غرف محادثة، وغيرها) على الموقع؟ كلا

الجزء الخامس: دقة المعلومات

هل المعلومات على الموقع دقيقة؟ نعم
هل يوجد أخطاء قواعدية أو لغوية ظاهرة على الموقع؟ كلا
هل مصادر المعلومات على الموقع موثقة؟ كلا

الجزء السادس: المسؤولية

هل يوجد معلومات عن حقوق الطبع للموقع؟ كلا
هل يوجد بريد الكتروني للقائمين على الموقع للاتصال بهم؟ كلا

الجزء السابع: جاذبية الموقع

هل الموقع يتصف بالجاذبية من حيث الابتكار في التصميم؟ نعم
هل التصميم ملائم لنوع الخدمة التي يقدمها الموقع؟ نعم
هل الصور المستخدمة داخل الموقع ملائمة لطبيعة الموقع؟ نعم
هل يُستخدم خط واحد وحجم واحد ونفس السمة في الكتابة في الصفحة الواحدة ؟ كلا
هل يمكن تمييز العناوين الرئيسة عن باقي العناوين من حيث حجم الخط والسمة؟ نعم
هل الخطوط المستخدمة يسهل قراءتها وحجمها مناسب؟ نعم
هل يستخدم فراغات واضحة بين الفقرات لتسهيل القراءة؟ نعم

Verena et Fady

\Evaluation d’un site internet
Adresse du site : www.philo.8m.com

Le site est-il attrayant (belles couleurs, images, présentation aérée, etc.)? Oui
L’information est-elle lisible sans difficulté? Oui
Est-ce que les illustrations et autres détails esthétiques sont pertinents, donnent une valeur ajoutée au contenu? Oui
Exploite-t-on les possibilités du multimédia? de l’interactivité? Oui
La rapidité du chargement des pages est-elle raisonnable? Oui

Hisham et Labib

\Techniques for Web Evaluation:

It’s an Educational domain
- The URL is short and simple. http://www.philomartil.com
- Download time –The homepage is small and quick to download.
- Look and feel –Pages are easily readable, clear and easy to understand.
- Need to download software – no need to download an application or a plug-in before entering the site.
- Home page on one screen (above the fold) – no Users entering the site makes the effort of scrolling up and down.
- Selling Point (USP) or Value Proposition – no selling point
- Ability to take action (Key action point – KAP) – The site encourages user participation from the beginning. – Contact details
- provides an opportunity for the surfer to see the values of the site.
- Are users made to register to get into site? – No
- Ease of use – yes
- Site map – Site maps are easy to understand and present a completely alternative method of navigating the site to the user.
- Return to Home Page from any page – yes
- Internal search engine – An internal search facility provides users with a means of finding what they want on the website quickly and efficiently.
- Internal links – Allow users to move through the site not only through text or graphical navigation system but also through the content.
- Degree of substantiated information – Information published on the Web is generally evaluated under the following five headings.
- Level of interaction – The website takes advantage of the great opportunity to interact with users.
- Use of valuable animation – no
- Use of valuable sound – no
- Up-To-Date – yes
- Available in Multiple Languages – no
- Accessibility for disabled people – no

souha & nagham

العنوان:
Philotozzi: sur le didactique de l apprentissage de philosopher
الموقع على شبكة الانترنات:
www.philotozzi.com
صاحب الموقع: ميشال توزي.
تعريف بالموقع:هو موقع تعليمي مجاني يقدم خلاله ميشال توزي ابرز اعماله المتعلقة بتعليم الفلسفة.
هدف الموقع:يهدف الموقع الى تقديم الدراسات التي اصدرها توزي عن تعليم الفلسفة منذ العام 1988.
المحتوى:
1 الدخول و التصفح: نستطيع تصفح الموقع من خلال اربعة “نوافذ” موجودة في اعلى الصفحة, وهي :acceuil-l auteur-plan du site-contact
aceuil: يحتوي على العناوين التالية :*تقديم للموقع. *ممارسة الفلسفة في المدرسة* الممارسات الفلسفية الجديدة للفلسفة في المدينة. اضافة الى دليل بالعناوين المفيدة في تدريس الفلسفة : مثلا:
-sur la didactique de l apprentissage de philosopher
قصة حياة ميشال توزي.l auteur
يحوي على مقالات مصنفة الى : plan du site
- sur la didactique de l apprentissage de philosophe
- les trois capacites philosophiques de base.
- problematiser( une affirmation , une question)
- conceptualiser( une notion)
- argumenter(une these, une objection)
- les trois competences philosophiques de base
- lire philosophiquement
- ecrire philosophiquement
- discuter philosophiquement
- les champs scolaires non traditionels
- l ecole primaire(de la maternelle au cm2)
- le college –les segpa(eleves en difficulte)
- le lycée professionel
- quelles recherches؟
- quelle formation
- la philosophie dans la cite
- les cafes-philo
- les ateliers d ecriture philosophique
- les universities populaires\comparaisonavec les pays etrangers

افاقه:
من خلال ما يقدمه هذا الموقع, يستفيد الطلاب بما فيهم نحن اساتذة مادة الفلسفة للقيام بالابحاث والاطلاع على كل جديد في هذا الميدان و على بيداغوجيا تعليم الفلسفة سيما و ان الفرنسيين هم السباقون في هذا المجال.
قيمة الموضوعات: ان هذا الموقع يتميز بالجديٌة والرصانة من حيث الموضوعات ويخلو من اللهو و التسلية اضافة الى غنى الموضوعات و قوتها وحداثتها و فائدتها على صعيد بيداغوجيا تعليم الفلسفة.

الجامعة اللبنانية
كلية التربية – العمادة 2007/2008

المقرر : مشغل/مختبر – د. سمير زيدان

المشروع : أنشطة وأبحاث بروافد إلكترونية

( التعريف بالمشغل) :

تكليف طلاب الكفاءة-إختصاص فلسفة و حضارات- بأنشطة وأبحاث تندرج ضمن مناقشة وتحليل اهتمامات تعلَم وتعليم الفلسفة. تنطلق هذه الأنشطة والأبحاث من واقع تعليم المادة ومن الحاجات الفعلية وتؤسس لتطوير تعليم الفلسفة في لبنان في مرحلة التعليم الثانوي.لذلك،ولمواكبة التطور العالمي والعربي الذي يسهل رصد مساره ووتيرته المتصاعدة على الشبكة العنكبوتية، فقد اعتمدنا في مقرر” مشغل/مختبر” الملحوظ لهذا العام الجامعي على انتقاء بعض موضوعات تعليم الفلسفة التي تتطلب نقاشا معمقا ، وعملنا عل ربط هذا النقاش بنوافذ عربية وعالمية من خلال الإفادة من المصادر والروافد الإلكترونية المتوفرة على شبكة الإنترنت في الكثير من المواقع والمدونات التعليمية الرصينة .

إن تجربة المشغل الفلسفي التي يقوم طلاب الكفاءة بالتخطيط لها وبتنفيذها تبعا لما يخدم تعليم وتعلّم الفلسفة، تسهم في نقل المعارف والنظريات والمبادئ الملحوظة للتعليم من مجال التأطير النظري إلى مجال عرض الممارسات التعليمية والخبرات الصفية وتحليلها ومناقشتها وإنتاج خلاصات وتوصيات حولها. كما أن المشغل يمكن أن يخص بالرصد والمناقشة والتحليل بعض الأهداف الخاصة والكفايات والمهارات المؤسّسة لتعليم وتعلّم الفلسفة. بالتالي لا شيء يمنع من البحث في الأهداف المعرفية والمافوق معرفية وكذلك السلوكية التي يفترض تحقيقها وتنميتها عند المتعلم.

إن المشاركة الفاعلة في الأنشطة الملحوظة في مقرّر “مشغل/مختبر” تعمل على تنمية التفكير النقدي وتخلق بيئة مناسبة للبحث الدقيق والمعمّق ، وتؤسّس لتجربة العمل الفريقي ، وتبيّن دور هذا النمط الجماعي في ضبط الأفكار في العبارات المناسبة و في بناء المعاني وفي تعلّم الإصغاء لرأي الآخر والتفاعل معه . كل ذلك يسهم في الكشف عن جوانب هامة من أبعاد تعليم الفلسفة ويسمح لطالب الكفاءة أن ينقل هذه التجربة لاحقا إلى عمله الصفي مما ينعكس بفعالية في تنمية مهارات المتعلمين المعرفية والنقدية والسلوكية.

( الأهداف الإجرائية ) :

تطوير مستدام لتعليم الفلسفة بحيث يواكب الراهن من خلال تمكين الجيل الجديد من أساتذة الفلسفة من :

• الإنفتاح على تجربة تعليم الفلسفة على المستوى العربي والفرنكوفوني.
• اكتساب مهارة التواصل عبر البريد الإلكتروني.

• استخدام الأنترنت كمصدر أساسي من مصادر التعلم .

• القدرة على استثمار وتوظيف المصادر الإلكترونية بما يناسب خصوصيات الدرس الفلسفي في لبنان على مستوى المنهاج ومسائله وعلى مستوى التقويم والإختبارات.
• الكفاءة في إغناء الدرس الفلسفي معرفيا ومنهجيا.
• القدرة على المناقشة وتبادل المعلومات والأفكار والطرائق والتمارين والنصوص الفلسفية عن بعد.
• إنشاء مدونات أو مواقع لتعليم الفلسفة وتحميلها بالموضوعات التي تخدم تعليم المادة.
• المشاركة في نشر وتعميم الروابط الإلكترونية المفيدة في تعليم الفلسفة بين جمهور الأساتذة والمتعلمين .

• المساهمة في إنشاء مكتبة فلسفية إلكترونية.

( خطوات التنفيذ ) :

• إنشاء بريد إلكتروني لكل طالب وكذلك قائمة بريدية ينضوي الجميع فيها مع الأستاذ المشرف.
• إستخدام البريد والقائمة للتواصل الدائم بين أعضاء المجموعة.
• إنشاء مدونة أو موقع إلكتروني يشرف عليه الأستاذ.
• يكلف الأستاذ المشرف مجموعة الطلاب المشاركين بأنشطة وأبحاث متنوعة تندرج في سياق تعليم مادة الفلسفة .
• عرض ومناقشة الأنشطة بإشراف الأستاذ قبل تحميلها على الويب.
• إقامة مجموعة الطلاب المشاركين لإحتفال ختامي قبل نهاية الفصل الجامعي يتم خلاله عرض عام للأنشطة والأبحاث .

(تنظيم المشغل واقتراح للأبحاث والأنشطة)

أ‌- التنظيم :

يبدأ هذا المشغل كما ذكرنا بتحديد موضوعات البحث والنقاش . ويتم تحديد واضح لكل بحث أو نشاط من خلال عرضه ومناقشته جماعيا حيث يتم توصيف دقيق لقنوات البحث وحدوده ومصادره . وفي خطوة تالية وأساسية يتم تحديد النتاج أو الأثر المطبوع ( معارف- نصوص-مرجعيات عمل- ملخصات نقاش- نتاج عمل فردي أو فريقي_ إلخ…) ومكان تحميله إلكترونيا على الشبكة.

ب‌- الأبحاث والانشطة :

أولا/ أبحاث وأنشطة فردية:

1 – تقويم موقع أو مدوّنة لتعليم الفلسفة وتحميله على الشبكة.

2- إنتاج بطاقات مساعدة على تعليم الفلسفة وتحميلها على الشبكة.

3 – إنتاج نشاط أوتمرين صفّي وتطبيقه على أنموذج ومناقشة فعاليّته التعلّمية وتحميله.

ثانيا/ أبحاث وأنشطة جماعية:

1- إنشاء مدوّنة إلكترونية : تسميتها- التعريف بها – اقتراح عناوين للرئيسية- تحميل صفحات من خلال إقتباسات مفيدة لتعليم الفلسفة وربطها بالرئيسية.

2- إقتراح روابط مفيدة لتعليم الفلسفة: التعريف بها وبمردودها التعليمي.

3- مناقشة لأهمية التخطيط ولإنعكاساته على تعليم الفلسفة :
*المجوعة الأولى: التخطيط لإنتاج بطاقة وحدة تعلّمية.
* المجموعة الثانية: التخطيط لإعداد حصة تعليم.

4- مشغل حول التدريب على الكتابة الفلسفية:
*المجوعة الأولى: اقتراح مهارات وتحويلها إلى تمارين.
* المجموعة الثانية: مناقشة لفعالية بعض الطرائق الناشطة في التدريب على الكتابة .

لائحة بالمصادر المعتمدة في المقرّر

الفصل الأول

واقع تعليم الفلسفة ومشكلاته

-الحجاج في الفلسفة وفي تدريسها – حميد اعبيدة.

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة في موقع الدكتور محمد عابد الجابري باستخدام الرابط التالي:

http://membres.lycos.fr/abedjabri/n39_08abida.htm

- مشكلة تدريس تاريخ الفلسفة – مصطفى كاك

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة في موقع الدكتور محمد عابد الجابري باستخدام الرابط التالي:

http://www.aljabriabed.net/n48_12kak.htm

- محتوى المنهاج اللبناني ومسائله

http://www.crdp.org/CRDP/all%20curriculum/Philsophy&Civilization/Philosophy%20curriculum%20_ar.htm

الفصل الثاني

تعليم الفلسفة وسؤال الحاضر

- محمد زرنين  :” هيغل، الفيلسوف-المدرس بالجمناز”

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة في موقع الدكتور محمد عابد الجابري باستخدام الرابط التالي:

http://www.fikrwanakd.aljabriabed.net/n48_11zarnin.htm

- الفلسفة الثانوية بالمغرب ومسألة التكوين المستمر – عبد الرحيم تمحري

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة في موقع الدكتور محمد عابد الجابري باستخدام الرابط التالي:

http://www.aljabriabed.net/n62_08tamhri.(2).htm

-   تعليم الفلسفة وسؤال الحاضر   أحمد الخالدي

http://www.aljabriabed.net/n48_07khaldi.htm

- أهداف المنهاج اللبناني http://www.crdp.org/CRDP/all%20curriculum/Philsophy&Civilization/Philosophy%20curriculum%20_ar.htm*

- درس الفلسفة ومسألة الانفتاح على العقلانية والحداثة

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة باستخدام الرابط التالي:

http://www.philomaroc.com/la%20philo%204.htm

- مستجدات تعليم الفلسفة في المغـرب- عبد المجيد الانتصار http://www.aljabriabed.net/n54_11intisar.htm

الفصل الثالث

تطوير الدرس الفلسفي

(نماذج متنوعة ومقاربات تجديدية)

أولاً:النماذج

-  تعليمات 2 شتنبر 1925 لأناطول دومونزي -   تقديم وترجمة: عبد الغني التازي http://www.aljabriabed.net/n48_15tazi.htm

- ماذا نقرأ حول تعليم الفلسفة في التجربة الفرنسية؟

A.c.i.r.e.ph. Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la philosophie

http://www.acireph.org/que_lire_sur_l_enseignement_de_la_philosophie___034.htm

- تدريس الفلسفة في التعليم الثانوي – حوار مع محمد مصطفى القباج

http://www.aljabriabed.net/n54_099kabbaj.htm

- الكتاب الأبيض -  الجزء 4 – المناهج التربوية لقطب التعليم الأصيل – لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليم الابتدائي والثانوي الإعدادي والتأهيلي – ربيع الأول 1423 يونيو 2002

– أنشطة الدرس الفلسفي في التجربة المغربية – المصدر: أساليب ووسائل المراقبة المستمرة التكوينية في مادة الفلسفة.

مذكرة رقم: 04-7   / 20 فبراير 2007

ثانياً: مقاربات تجديدية

- دورة تدريبية في تعليم الفلسفة

الدرس الفلسفي :  من الأهداف النواتية إلى الكفايات والتطبيقات.-إعداد وتنفيذ :المدرب د. سمير زيدان

المركز التربوي للبحوث والإنماء -مكتب الإعداد والتدريب-دار المعلمين و المعلمات

مركز الموارد – طرابلس- التدريب المستمر – 2008/2009

- تحديد الكفايات / المصدر: المملكة المغربية- وزارة التربية والتعليم وتكوين الأطر والبحث العلمي -

البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفلسفة – الصيغة النهائية أبريل 2006

الفصل الرابع

الممارسات المنهجية والتقنيات البيداغوجية المطلوبة في التعليم والتعلّم

(تعليم التفكير والتخطيط للدروس)

أولاً: تعليم التفكير

-دورة تدريبية (تربوي عام)

إستراتيجية التعليم البنائية -إعداد وتنفيذ :المدرب د. سمير زيدان

المركز التربوي للبحوث والإنماء -مكتب الإعداد والتدريب-دار المعلمين و المعلمات

مركز الموارد – طرابلس- التدريب المستمر – 2008/2009

- دورة تدريبية (تربوي عام):

تنمية مهارات التفكير النقدي.

إعداد وتنفيذ: المدرب د. سمير زيدان – المركز التربوي للبحوث و الإنماء  /مكتب الإعداد و التدريب-

دار المعلمين و المعلمات -مركز الموارد/ طرابلس- العام الدراسي: 2007 /2008

- الواقع التعليمي في الدرس الفلسفي ومقترح إدماج تعليم التفكير

المصدر الإلكتروني مع التصرف والتعديل – من خلال الرابط: http://www.safwanet.net/vb/showthread.php?t=15645

- الفلسفة والتواصل، الرهان والممكن (*) عز الدين الخطابي http://www.philomaroc.com/la%20philo%204.htm

- المنهج المناسب لتعلّم التفكير:

تعليمات 2 شتنبر 1925 لأناطول دومونزي -  تقديم وترجمة: عبد الغني التازي http://www.aljabriabed.net/n48_15tazi.htm

ثانياً: التخطيط للدروس

- تخطيط الدروس وبناء وحدة تعلّمية

اعتمدنا بصورة رئيسية على المصدر الإلكتروني التالي:

- دورة تدريبية (تربوي عام)

التخطيط للدروس - إعداد وتنفيذ :المدرب د. سمير زيدان

المركز التربوي للبحوث والإنماء -مكتب الإعداد والتدريب-دار المعلمين و المعلمات

مركز الموارد – طرابلس- التدريب المستمر – 2008/2009

- مصطلحات و تساؤلات أساسية لبناء وحدة تعلّمية

اعتمدنا على المصدر التالي: http://www.educdz.com/montada/t1892

- محمد زرنين  :” هيغل، الفيلسوف-المدرس بالجمناز”

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة في موقع الدكتور محمد عابد الجابري باستخدام الرابط التالي:

http://www.fikrwanakd.aljabriabed.net/n48_11zarnin.htm

- توجيهات مساعدة لإنتاج البطاقة التقنية:

المصدر: المملكة المغربية- وزارة التربية والتعليم وتكوين الأطر والبحث العلمي – مـصـوغــة خاصة بتكوين المعلمين

ديداكتيك اللغة العربية / 2004- 2005   -الصفحتان: 23-24

الفصل الخامس

التطبيقات الصفية والتدريب على الكتابة

اعتمدنا في بناء بعض خطوات  ومستندات هذا الفصل  بشكل رئيسي وبتصرف على مقالة الأستاذ عبد السّلام الدّحماني:  التّدريب على الكتابة الفلسفيّة: راهن و رهان .

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة على الشبكة التونسية باستخدام الرابط التالي:

http://www.edunet.tn/ressources/resdisc/philo/philoelev/Memoire/App/plan.htm

- دورة تدريبية في تعليم الفلسفة: مهمات أساسية لإنجاز الشرح والمناقشة.

إعداد وتنفيذ: المدرب د. سمير زيدان – المركز التربوي للبحوث و الإنماء  /مكتب الإعداد و التدريب-

دار المعلمين و المعلمات -مركز الموارد/ طرابلس- العام الدراسي: 2007 /2008

ملحق بنصوص فلسفية

مع رابط لمعاينة الحلول المقترحة

نصوص:  ديكارت” مبادئ الفلسفة ” -    فرو يد ” محاضرات جديدة في التحليل النفسي “-

هوسّرل  ” أزمة العلوم الأوروبية ” -  نيتشه ” جينيالوجيا الأخلاق “-  روسّو ” في العقد الإجتماعي “

المصدر الألكتروني /البوابة التربوية التونسية على الرابط التالي:

http://www.edunet.tn/ressources/resdisc/philo/philoelev/cours/sciences/Pv/plan%20gen.htm

ملحق بنصوص فلسفية

مساعدة على المشغل والتطبيق

(في حال توافر شبكة الأنترنت ندخل على الرابط الموجود في آخر هذا الملحق  لمعاينة الحلول المقترحة للنصوص المرفقة.)

ضرورة الشك

بما أننا كنا أطفالا قبل أن نكون رجالا، وكنا، قبل حصولنا على قدرة الوعي الكاملة، نصيب تارة في أحكامنا على الأشياء و نخطئ تارة أخرى، لأجل ذلك ، كانت الأحكام ، التى كوناها على هذا النحو من التسرع ، تعوقنا عن إدراك الحقيقة، وتؤثر فينا بحيث لا يحتمل أن نتخلص منها، ما لم نعزم ، ولو مرة واحدة في حياتنا، على الشك في جميع الأشياء التي نجد فيها أقل موضع للّشك .

بل من المفيد جدا أن ننعت بالكذب كل ما تصورنا فيه أقل داع للشك ، وذلك حتى يمكننا، لو تأتى لنا اكتشاف بعض أشياء تظهر لنا بينة الصدق بالرغم من احتياطنا هذا، اعتبارها أكثر الأشياء بقينا وأيسرها معرفة.

ولكن يجب أن يلاحظ أني أقصد أننا لا نستخدم طريقة في الشك على غاية من الشمول إلا عند شروعنا في النظر في الحقيقة. إذ من المؤكد أنه فيما يتعلق بتوجيه حياتنا، كثيرا ما يلزمنا اتباع آراء هي راجحة فقط ، وذلك لأننا لو حاولنا التغلب على جميع شكوكنا، لكان في ذلك ما يكاد يفوت علينا دائما فرص العمل . وكذلك عندما تتعدد الآراء الراجحة مي موضوع واحد، ولا نستطيع ترجيح الواحد منها على الآخر، يقضي العقل باختيار رأي واحد واتباعه بعد ذلك على أنه يقيني جد اليقين .

ولكن بما أننا نقصد في الوقت الحاضر التفرغ للبحث عن الحقيقة فحسب ، فإننا سنشك أولا فيما إذا كان من الأشياء المحسوسة أو المتخيّلة، ما هو موجود حقيقة في العالم ، إذ نعلم بالتجربة أن حواسنا خدعتنا في ملابسات عديدة، وأنه من عدم الحكمة أن نثق في من خدعنا مرة؛ وكذلك لأننا نكاد نحلم دائما أثناء النوم ونتخيل في وضوح عددا لا يحصى من الأشياء التي لا توجد خارج أحلامنا، ولأننا أخيرا لما كنا قد عزمنا على الشك في كل شيء ، لم تبق لدينا علامة ما تدلنا على أن أفكار الحلم أكثر كذبا من غيرها.

ويلزمنا أن نشك أيضا في سائر الأشياء التي كانت تبدو لنا فيما مضى يقينية جد اليقين ، حتى في براهين الرياضيات ومبادئها، بالرغم من أنها بينة بيانا كافيا، وذلك لأن هناك من الناس من شكّ فيها .

وعندما نرفض على هذا النحو كل ما يمكن أن يناله أقل شك ، بل نعتبره كاذبا، فإنه من السهل علينا، أن نفترض أنه ليس هناك إله ولا سماء ولا أرض وأننا بدون جسم ، ولكننا لا نستطيع أن نفترض أننا غير موجودين عندما نشك في صحة هذه الأشياء كلها، إذ من غير المستطاع لنا أن .نفترض أن ما يفكر غير موجود بينما هو يفكر، بحيث أننا مهما نبالغ في افتراضاتنا لا نستطيع تجنب الحكم بصدق النتيجة الآتية : أفكر إذن أنا موجود. وبالتالي فهي أولى وأيقن القضايا التي تمثل لإنسان يقود فكره بنظام.

ديكارت” مبادئ الفلسفة “

الفلسفة و الممارسة

تبدو الفلسفة للبعض وكأنها وسط متجانس تنشأ فيه الأفكار وتفنى، وتبنى فيه الأنساق لكي تنهار. ويعتبر آخرون أن الفلسفة موقف ما نكون دوما أحرارا في اتخاذه . أما .لغير هؤلاء، فتمثل الفلسفة قطاعا معينا من الثقافة. وفي نظرنا، فإن الفلسفة لا وجود لها، بأي صورة تفحصناها، فهذا الظل للعلم أو هذا الوجه الخفي للإنسانية ليس إلا تجريدا اقنوميا. وفي الواقع هناك فلسفات ، أو بالأحرى تتكون فلسفة ما في بعض الظروف المحددة بدقة لكي تجد فيها حركية المجتمع العامة تعبيرا عنها، ذلك انه لا يوجد أبدا في الوقت نفسه أكثر من فلسفة واحدة تكون حية – وطالما بقيت حية، فهي التي تصلح لأن تكون مناخا ثقافيا للمعاصرين لها. إن هذا الموضوع المحير يتبدى في الآن نفسه في مظاهر عميقة التميز يوحدها باستمرار.

إن فلسفة ما هي قبل كل شيء طريقة معينة تمكن الطبقة الصاعدة من الوعي بذاتها، وقد يكون هذا الوعي واضحا أو معتما، مباشرا أو غير مباشر. ففي عهد النبلاء الجدد و الرأسمالية التجارية ، تمكنت طبقة بورجوازية من الحقوقيين و التجار و أصحاب المعارف من إدراك بعض الجوانب من ذاتها بواسطة الديكارتية. وبعد قرن ونصف ، وفي المرحلة الأولى من التصنيع ، اكتشفت طبقة بورجوازية من الصناعيين والمهندسين والعلماء ذاتها اكتشافا غامضا في صورة الإنسان الكلي الذي قدمته الكانطية.

لكن لكي تكون هذه المرآة فلسفية بحق ، لا بد أن تكون تجميعا للمعرفة المعاصرة. فالفيلسوف هو الذي يقوم بتوحيد كل المعارف ، مسترشدا ببعض الرسوم التخطيطية الموجهة و التي تترجم عن مواقف الطبقة الصاعدة وتقنياتها إزاء عصرها وأمام العالم . وفي مرحلة لاحقة، عندما سيقع الاعتراض على تفاصيل هذه المعرفة واحدا تلو الآخر وتحطيمها بسبب تقدم المعارف ، سيبقى المجموع بمثابة مضمون غير متميز. فبعد أن كانت هذه المعارف تابعة لمبادئ، تصبح هذه الأخيرة بدورها تابعة لتلك المعارف المحطمة والتي تكاد تكون مستعصية على الفهم . و عندما يرتد الموضوع الفلسفي إلى أبسط تعبير عنه ، فإنه سيبقى في ” الروح الموضوعي ” في صورة فكرة ناظمة تشير إلى مهمة لا متناهية. هكذا نتحدث اليوم عن ” الفكرة الكانطية ” عندنا. أو كما هو الأمر لدى الألمانيين عن ” رؤية العالم ” عند فيخته. ذلك أن فلسفة ما، عندما تكون في عنفوانها، ليست أبدا شيئا جامدا وكأنها الوحدة السلبية والمكتملة بعد للمعرفة.

هذه الفلسفة التي هي وليدة الحركة الاجتماعية، تكون هي نفسها حركة وذات تأثير على المستقبل . إن هذا التجميع العياني هو في نفس الوقت المشروع المجرد المتمثل في مواصلة التوحيد حتى حدوده القصوى. وعلى هذا النحو، تتميز الفلسفة بأنها منهج بحث وتفسير. والثقة التي تضعها في ذاتها وفي نموها المستقبلي ليست إلا إعادة إنتاج يقينات الطبقة التي تحملها. فكل فلسفة هي عملية ، حتى تلك التي تبدو ولأول وهلة الأكثر طابعا تأمليا. فالمنهج سلاح اجتماعي و سياسي (…). وهكذا تظل الفلسفة ناجعة طالما يبقى حيا البراكسيس الذي أنشأها والذي يحملها وتنير له الفلسفة السبيل . إلا أنها تتحول وتفقد فرديتها وتتجرد من محتواها الأصلي والمحدد زمانيا بقدر ما تتغلغل شينا فشينا في الجماهير لتصبح فيها وبها أداة جماعية للانعتاق

ج – ب . سارتر ” مسائل في المنهج “

مهمة الأنا

ثمة قول مأثور ينصح الإنسان بألاّ يخدم سيدين في آن واحد. و الأمر أدهى وأسوأ بكثير بالنسبة إلى الأنا المسكين إذ عليه أن يخدم ثلاثة أسياد قساة، وهو يجهد نفسه للتوفيق بين مطالبهم . وهذه المطالب متناقضة دوما، وكثيرا ما يبدو التوفيق بينها مستحيلا، فلا غرابة إذن أن يخفق الأنا غالبا في مهمته . وهؤلاء المستبدون الثلاثة هم العالم الخارجي والأنا الأعلى و الهو، وحين نعاين ما يبذله الأنا من جهود ليعدل بين الثلاثة معا، أو بالأحرى ليطيعهم جميعا، لا نندم على أننا جسمنا الأنا وأقررنا له بوجود مستقل بذاته ، إنه يشعر بأنه واقع تحت الضغط من نواح ثلاث، وأنه عرضة لثلاثة أخطار متباينة يرد عليها، في حال تضايقه ، بتوليد الحصر. وبما أنه ينشأ أصلا عن تجارب الإدراك ، فهو مدعوّ إلى تمثيل مطالب العالم الخارجي ، غير أنه يحرص مع ذلك على أن يبقى خادما وفيّا للهو، وأن يقيم وإياه على تفاهم ووفاق ، وأن ينزل في نظره منزلة الموضوع ، وأن يجتذب إليه طاقته الليبيدية. وكثيرا ما يرى نفسه مضطرا ، وهو الذي يتولى تأمين الاتصال بين الهو و الواقع ، إلى التستر على الأوامر اللاّشعورية الصادرة عن الهو بتبريرات قبل شعورية وإلى التخفيف من حدة المجابهة بين الهو والواقع ، وإلى سلوك طريق الرّيّاء ا لدبلوماسي و التظاهر باعتبار الواقع ، حتى وإن أبدى الهو تعنتا وجموحا. ومن جهة أخرى، فان الأنا الأعلى القاسي ما يفتأ يراقبه ويرصد حركاته ، ويفرض عليه قواعد معينة لسلوكه غير مكترث بالصعاب التي يقيمها في وجهه الهو والعالم الخارجي . وإن اتفق أن عصى الأنا أوامر الأنا الأعلى عاقبه هذا الأخير بما يفرضه عليه من مشاعر أليمة بالدونية والذنب . على هذا النحو يكافح الأنا، الواقع تحت ضغط الهو و الرازح تحت نير اضطهاد الأنا الأعلى والمصدود من قبل الواقع ، يكافح الإنجاز مهمته الإقتصادية و لإعادة الانسجام بين مختلف القوى الفاعلة فيه والمؤثرات الواقعة عليه . ومن هنا نفهم لماذا يجد الواحد منا نفسه مكرها في كثير من الأحيان على أن يهتف بينه وبين نفسه : ” آه ، ليست الحياة بسهلة “.

فرو يد“ محاضرات جديدة في التحليل النفسي “

أزمة العلم

إن العلوم جميعا، بما فيها كل العلوم التي ينبغي إنشاؤها ، وكل العلوم التي هي في حيز العمل بعد ، لا تعدو أن تكون فروعا، بل وفروعا تابعة للفلسفة وحدها لا غير. إن هذه الفلسفة الجديدة التي بلغت حد الجرأة وربما حد الإفراط في رفعها من معنى الكونية، التي أصبحت منذ ” ديكارت ” سيدة الموقف ، لا ترضى بأقل من أن تحوي في نظام تأملي موحد كل القضايا ذات المعنى دون استثناء بطريقة علمية صارمة وفي منهجية عقلية يقينية، وفي تقدم للبحث غير متناه ، وإن كان منظما تنظيما عقليا. وعلى هذا النحو ينشأ لدينا صرح فريد، في تكون مستمر عبر لا تناهي الأجيال ، هو صرح الحقائق النهائية ( القطعية ) التي تترابط نظريا فيما بينها، ومن شأن هذا الصرح أن يقدم لنا الجواب عن كل ما يخطر ببالنا من قضايا، سواء أكانت قضايا الواقع أم قضايا العقل ، وسواء أكانت قضايا الزمنية أم قضايا الأبدية.

وتبعا لذلك ، فان المفهوم الوضعي للعلم في عصرنا ، منظورا إليه من الناحية التاريخية، هو مفهوم ترسبي . فقد ألقى عرض الحائط بكل القضايا التي أدرجت ضمن مفهوم الميتافيزيقا، بمعناه الضيق حينا وبمعناه الواسع حينا آخر ، ومنها كل تلك القضايا التي يطلق عليها بشيء من الغموض اسم القضايا ” القصوى والعليا “. فإذا أمعنا النظر بدا لنا أن هذه القضايا وكل القضايا التي أقصتها الوضعية ، إنما تستمد وحدتها من كونها تحوي ، ضمنيا أو صراحة، في معناها قضايا العقل ، أعني العقل في كل مظاهره الخاصة . ذلك أن العقل هو الذي يوفر صراحة الموضوع الذي تخوض فيه مباحث المعرفة ( أعني المعرفة الحقيقية الأصيلة ، أي المعرفة العقلية ) وعلم القيم الحقيقي الأصيل ( نعني القيم الحق بما هي قيم العقل ) والسلوك الأخلاقي ( أي حسن التصرف الحق أعني التصرف انطلاقا من العقل العملي ). إن العقل في كل هذا عنوان للأفكار والمثل ” المطلقة ” ” السرمدية ” ” المتعالية على الزمن ” ” المقبولة على نحو غير مشروط “. وكذلك ، فإن أصبح الإنسان قضية ” ميتافيزيقية ” أعني قضية فلسفية محض ، فانّه لا ينظر في أمره إلا باعتباره كائنا عاقلا، فان كان تاريخه هو الذي يوضع موضع الاستفهام ، فالأمر يتعلق ب” معنى” التاريخ ، وبالعقل في التاريخ . إن قضية الإله تضم في الظاهر قضية العقل ” المطلق ” باعتباره مصدرا لاهوتيا لكل عقل في العالم ، كما تضم قضية ” المعنى” في العالم. وبالطبع فان قضية الخلود هي أيضا قضية عقلية وكذا الشأن بالنسبة إلى قضية الحرية. إن كل هذه القضايا ” الميتافيزيقية ” بالمعنى الواسع ، أي القضايا الفلسفية البحت بالمعنى المألوف للكلمة تتجاوز ” العالم ” باعتباره ” كلاّ جامعا ” لوقائع بسيطة. وهي تتجاوزه على وجه الدقة بوصفها قضايا تهزّ فكرة العقل .

وهي كلها تدّعي مقاما أسمى من مقام قضايا الواقع التي ترتبط بها أيضا في نظام القضايا . و بإمكاننا أن نقول إن الوضعية تقطع رأس الفلسفة. فداخل الفكرة القديمة للفلسفة وهي الفكرة التي تستمد وحدتها من الكل الذي لا ينفصم لوحدة الكينونة ، نستشف كذلك ترتيبا ذا دلالة للكينونة وبالتالي لقضايا الكينونة.

على هذا النحو بلغت الميتافيزيقا، وهي علم القضايا القصوى والعليا، مرتبة ” ملكة العلوم “، التي لا يملك إلا الذهن أن يضفي معناها الأقصى على كل المعارف ، أعني معارف سائر العلوم . وهذه المهمة أيضا هي التي آل أمرها إلى الفلسفة التي كانت تتجدد، بل إنه خيل إليها أنها اكتشفت الطريقة الكونية الحق التي يمكن بفضلها لفلسفة متسقة من هذا القبيل ، بلغت ذروتها في الميتافيزيقا، أن تنشأ، على نحو جدي باعتبارها فلسفة خالدة

هوسّرل – ” أزمة العلوم الأوروبية “

مساءلة القيم الأخلاقية

ما هي الظروف التي ابتدع فيها الإنسان أحكام القيمة، قيمة ما هو طيّب وقيمة ما هو خبيث ؟ وما قيمة هذه الأحكام نفسها ؟ أتراها – إلى حد الآن – عرقلت تطوَر الإنسان أم ساعدت عليه ؟ أتراها علامة ضيق الحياة وافتقارها وتقهقرها ؟ أم هي – على العكس من ذلك – تعبر عن امتلاء الحياة وقوتها وإرادتها وشجاعتها وأملها ومستقبلها ؟

لا يبدو مشكل قيمة الشفقة ومشكل أخلاق الشفقة للوهلة الأولى ( وأنا من أعداء تأنيث العواطف المخجل الذي نراه اليوم )، سوى مسألة معزولة، أو نقطة استفهام على حدة. غير أنّه سيحدث بالنسبة إلى من توقف هنا، وبالنسبة إلى من سيتعلم السؤال هنا، ما حدث لي : سينفتح أمامه أفق جديد رحب ، يتملكه كالدوار، وتنبعث أمامه أصناف شتى من الحذر و الشك والخوف ، فيتزعزع إيمانه بالأخلاق ، بكل نسق من الأخلاق ، ويعلو – آخر الأمر – صوت مطلب جديد يفرض نفسه . ولنعين هذا المطلب الجديد :

إننا بحاجة إلى نقد القيم الأخلاقية، ويجب أن نبدأ بالتساؤل بشأن قيمة هذه القيم نفسها، ويفترض هذا معرفة ظروف نشأتها وملابساتها وظروف نموّها وملابساته ، وظروف تطوَرها وملابساته ( الأخلاق من حيث هي نتيجة، الأخلاق باعتبارها أعراضا ، وباعتبارها قناعا، وباعتبارها نفاقا، وباعتبارها مرضا وباعتبارها سوء تفاهم . ولكن أيضا : الأخلاق بما هي سبب . أو دواء، أو دوافع ، أو عراقيل أو باعتبارها سما )، و بإيجاز نقول : معرفة ليس لها نظير إلى الآن ، ومعرفة لم يخطر على البال أن نتمنّاها لأننا اعتبرنا قيمة هذه ” القيم ” معطى، واعتبرناها حقيقية، تتجاوز حدود كل ما يمكن التساؤل بشأنه . ولم يتردد الناس البتة – إلى الآن – في إعطاء الإنسان ” الطيب ” قيمة أرفع من القيمة التي يعطونها ” الخبيث “، وهي قيمة أرفع في معنى رقي الإنسان و نفعيته وازدهاره بوجه عام ( بما في ذلك مستقبل الإنسان ) ولكن ما العمل لو كان العكس صحيحا ؟ وما العمل لو كان في الإنسان ” الطيب ” أيضا أعراض النكوص أو كان فيه أيضا خطر أو إغراء أو سم أو مخدر يمكن الحاضر من أن بعيش بشكل ما على حساب المستقبل ، ولربما كان له ذلك بأكثر رفاهة، و بأقل مخاطر ولكن أيضا بطريقة أكثر سخفا وأشد وضاعة، وبذلك ، فقد يكون الخطأ خطا الأخلاق إذا لم يدرك الجنس البشري أبدا أعلى درجات القوة والبهجة التي يطمح إليها، وبذلك ، قد تكون الأخلاق أخطر الأخطار .

نيتشه” جينيالوجيا الأخلاق “

الإرادة العامة

أحسب أن البشر قد بلغوا حدا دحرت فيه العراقيل تي كانت تناوئ بقاءهم في حالة الطبيعة بصلابتها القوى التي يمكن أن يستخدمها كل فرد منهم قصد البقاء في حالة الطبيعة تلك ، و حينئذ، فلا سبيل إلى دوام هذه الحالة الأولية، وإن لم يغير الجنس البشري طريقة حياته أصابه الهلاك .

ولكن ، لما كان البشر عاجزين عن خلق قوى جديدة لأنفسهم ، ولم يكن لهم سوى توحيد القوى الموجودة وتوجيهها، فإنه لم يعد لهم من سبيل لحفظ حياتهم سوى أن ينشئوا – بالتجمع و الاندماج – جملة من القوى بإمكانها التغلب على ما يعرض من عراقيل ، وأن يستخدموها في انسجام ووفاق صادرين في ذلك عن باعث واحد .

إن مجموع القوى هذه لا يمكن أن تبرز إلى الوجود إلا بتآزر مجموعة من الناس ، غير أن قوة كل إنسان وحريته هما الأدوات الأولية اللازمة لحياته وضمان بقائه ، فكيف له أن يراهن بهما دون أن يدخل على أمره ضيما وأن يفرط في ما ينبغي له إزاء نفسه من اهتمام وعناية ؟

وإذا اعتبرنا هذه الصعوبة في مستوى المحور الذي تدور حوله أمكننا التعبير عنها على النحو التالي : ” الاهتداء إلى شكل من أشكال الاجتماع توظف فيه قوة المجموعة بأسرها لحماية كل عضو من الأعضاء و الذود عن أملاكه ، وبهذا الضرب من الاجتماع يستطيع كل امرئ أن ينضم إلى المجموعة كلها، ولكنه يظل في الوقت ذاته حرّا كما كان في السابق ، فلا يخضع إلا لسلطان نفسه ، هذه هي المعضلة الأساسية التي يوجد العقد الاجتماعي حلا لها “.

إن بنود هذا العقد قد حددتها طبيعة التعاقد، إلى حد صارت فيه أبسط التعديلات مؤدية إلى إبطال البنود وجعلها عبثا لا طائل من ورائه ، بحيث أن هذه البنود واحدة أينما كانت ، وهي مقبولة ومسلم بها ضمنيا على الرغم من أنه ربما لم تعلن قط إعلانا بينا صريحا. وتبقى هذه البنود مقبولة ومسلما بها حتى إذا نقض العقد الاجتماعي ارتد كل فرد إلى حقوقه الأولى، واسترد حريته الطبيعية، وعدل – في الوقت نفسه – عن تلك الحرية التعاقدية فتخلى عنها .

وترد هذه البنود كلها – إن فهمت فهما صحيحا- إلى بند واحد هو أن يتنازل كل شريك للمجموعة بأسرها عن كل ماله من حقوق ويمنح نفسه لها بالكلية – و لما كان كل واحد – بادئ ذي بدء- قد منح نفسه للمجموعة منحا كاملا، ولما كانت الشروط متساوية بين جميع الناس فما من أحد يغنم شيئا من جعل تلك الشروط مجحفة بالنّسبة إلى الآخرين.

أضف إلى ذلك أنه لما كان تنازل الفرد بلا قيد ولا شرط فقد بلغ الاتحاد من الكمال ما لا غاية بعده ، فلم يبق -عند ذلك – لأيّ شريك مطلب ، لأنه لو بقيت بعض الحقوق للأفراد، ولم يوجد حكم يرضاه جميع الناس للفصل بين طالبي تلك الحقوق وسائر الناس ، لسارع كل فرد مطالبا لنفسه بالقضاء بين الناس لتعوَده على الاحتكام إلى نفسه في بعض أموره ، فتستمر حالة الطبيعة، ويؤول الاجتماع حتما إلى الاستبداد أو اللاجدوى. وأخيرا إذا منح كل واحد نفسه للمجموعة كلها، فانه لم يمنح نفسه لأحد، ولما لم يكن ثمة شريك لا يمنحنا نفس الحقوق التي وهبناه إياه غنمنا ما يساوي غرمنا كله مزيدا من القوة للحفاظ على ما هو حاصل لدينا.

وهكذا، فان العقد الاجتماعي ، إذا خلص مما ينافي ماهيته ألفيناه مختصرا في العبارات التالية : أن يضع كل واحد منّا شخصه وكل ماله من قوَة تحت تصرف المجموعة وأن يخضع لمشيئة الإرادة العامة، وأن يلتحم بكل عضو من أعضاء المجموعة باعتباره جزءا لا يتجزأ منها.

“روسّو – “ في العقد الإجتماعي

للاطلاع مباشرةعلى الحلول المقترحة يرجى العودة إلى البوابة التربوية التونسية على الرابط التالي:

http://www.edunet.tn/ressources/resdisc/philo/philoelev/cours/sciences/Pv/plan%20gen    .htm

الفصل الخامس

التطبيقات الصفية والتدريب على الكتابة

اعتمدنا في بناء بعض خطوات  ومستندات هذا الفصل  بشكل رئيسي وبتصرف على:

- مقالة الأستاذ عبد السّلام الدّحماني:  التّدريب على الكتابة الفلسفيّة: راهن و رهان .

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة على الشبكة التونسية باستخدام الرابط التالي:

http://www.edunet.tn/ressources/resdisc/philo/philoelev/Memoire/App/plan.htm

- دورة تدريبية في تعليم الفلسفة: مهمات أساسية لإنجاز الشرح والمناقشة.

إعداد وتنفيذ: المدرب د. سمير زيدان – المركز التربوي للبحوث و الإنماء  /مكتب الإعداد و التدريب-

دار المعلمين و المعلمات -مركز الموارد/ طرابلس- العام الدراسي: 2007 /2008

قواعد عامة وتوجيهات مساعدة للتدريب على الكتابة الفلسفية

أولا: اعتماد النصّ كسند للدّرس في معالجة مسائل البرنامج .

ثانيا :تدريب االمتعلمين على التفكير بأنفسهم من خلال تعاملهم مع النّصوص .

ثالثا : تدريبهم على الكتابة الفلسفية من خلال مهمات وتمارين مناسبة.

من خلال تعامل المتعلم مع النّصوص الفلسفية – على اختلافها – يتعرّف على خصوصية التفكير الفلسفي الذي ينوّع الإجابات حول المسألة الواحدة بحيث تدخل النصوص في حوار نقدي تغذيه أنماط حجاجية متنوعة.

غير أنّ المطلوب ليس أن يتعرّف المتعلم فقط على تفكير  الفلاسفة ، بل أن يمارس بنفسه التفكير الفلسفي، و أن يكتب كتابة فلسفية تقتدي بالفلاسفة.

فما يُطلب من المتعلم في الموضوع الفلسفي من شرح ومناقشة ،سواء في القول أو في النص يمكن حصره بالمهمات التالية:

في تحليل النصّ يطلب منه أن يتبيّن إشكالية النصّ و أن يطرحها طرحا مناسبا ، و أن يتعرّف على أطروحة  الكاتب ، و الأطروحة المستبعدة ، و شبكة المفاهيم ، وطريقة الحجاج ، و رهانات النصّ و أن يبيّن بالإعتماد على تفكيره الخاصّ مدى و جاهة أطروحة الكاتب و أن يعبّر عن ذلك بأسلوب دقيق منطقي وواضح .

وفي معالجة القول يطلب منه تحديد إشكالية الموضوع و التعبير عنها بكيفية مناسبة و التدرّج في حلّها بالاشتغال على المفاهيم و توظيف المعارف و الاستدلال و النقاش .

و لكن كيف يمكن للمتعلم أن يمتلك كلّ هذه القدرات و أن ينسّق بينها في كتابته إن لم ندرّبه على ذلك تدريجيا في حصص مخصّصة لهذا الغرض ؟ يبدو إذا من الضروري تخصيص بعض الحصص أو التمارين الصفية لتدريب المتعلمين على المهمات و القدرات الجزئية التي تقتضيها الكتابة الفلسفية .

فما هي أهمّ هذه القدرات ؟ و ما هي التمارين التي يمكن اعتمادها ؟

تحديد بعض المهارات المطلوبة في الكتابة الفلسفية

وتحويلها إلى تمارين

1 ) – بعض المهارات و القـدرات المستهدفـة:

· القدرة على بناء مقدمة تربط القول أو النص بمشكل فلسفي.

· تحديد المسألة قيد البحث في القول أو في النص.

· رصد  إشكالية  مناسبة للقول أوللنصّ  و صياغتها .

• الانتقال من الكلمة ذات الدّلالة العامّة notion و هي عادة دلالة ضبابية إلى المفهوم concept الذي يتحدّد و يتدقّق دائما داخل إشكالية ما و ضمن مسار حجاجي ما .
• الكشف عن شبكة العلاقات بين المفاهيم في النّص الفلسفي ممّا يساعد على الكشف عن إجابة الفيلسوف على المسألة المتمثلة بأطروحته و رهاناته .
• الاشتغال على الرّوابط المنطقية في النصّ حتى يصبح التلميذ قادرا على رصد لحظات الأشكلة و المفهمة و تبيّن البنية الحجاجية في النصّ ، و حتى يصبح هو نفسه قادرا على استعمال تلك الرّوابط في كتابته الفلسفية .
• التعرّف على بعض أشكال واستراتيجيات الحجاج المستخدمة في النص.
• استخلاص رهانات النصّ أو مكاسبه وحدوده.

2)- أنشطة وتطبيقات

إنتاج تمارين:

عمل فريقي: إنتقاء كل مجموعة لواحدة من هذه المهارات وتحويلها إلى تمرين.

تراعى في إنتاج التمارين النقاط التالية:

_ اختيار إسم للتمرين .

_التعريف به وبأهدافه.

_صياغة دقيقة للمهمات وللخطوات المطلوبة.

_تحديد طريقة التنفيذ ومدته.

ضرورة الفصل بين المهارات في عملية التدريب :

لو إنطلقنا من الصعوبات التي تواجه المتعلم لحظة إنجازه للكتابة الفلسفية ، لتبين لنا أن ذلك يعود الى عدم تمثل المتعلم بشكل دقيق لمبادئ وآليات الكتابة الفلسفية . كما يظهر لنا أن الأسباب المفضية إلى فشل المتعلم بانتاج كتابة فلسفية ناجحة تعود في جزء منها الى خصوصيات المادة و في جزئها الآخر إلى تكوين التلميذ في بقية المواد.

لذلك ولكي يتم تجاوز هذه الصعوبات وجب أولا  فصل المهارات الأساسية المطلوبة في الكتابة الفلسفية الناجحة عن بعضها البعض  فصلا منهجيا حتى يسهل على التلميذ تمثلها بما هي شروط للكتابة و حتى يسهل عليه كذلك ممارستها بما هي مهارات معزولة عن بعضها البعض في عملية التدريب . ولكن مع ذلك، وبالرغم من هذا الفصل المنهجي فإن هذه المهارات المختلفة تبقى فعليا متشابكة في عملية الكتابة من حيث المقصد النهائي الذي يرمي إلى توليفها في إنتاج كتابي موحد ومترابط.

ضرورة التدرج  في تعليم هذه المهارات :

من الواضح إذا أن تدريب المتعلم على ممارسة فن الكتابة الفلسفية لا يتم إلا انطلاقا من الفصل بين المهارات ،فإن التدرج في تعلَم هذه المهارات سبيل لا غنى عنه. فمن غير المنطقي مطالبة المتعلم بإنجاز كتابة وشروحات ومناقشات متماسكة في الفلسفة دون الوقوف على ملامح و شروط المهمات الأساسية للكتابة الفلسفية. فمن غير المنطقي على سبيل المثال لا الحصر مطالبة المتعلم بأن يبني  إشكالية حول نص ما دون أن ندربه في البدء على إستخلاص منطوق و مواقف هذا  النص فيما يثبته و في  ما يستبعده .

لذلك فإن أمر ترتيب هذه المهارات بحسب أولوية منهجية ومنطقية يبدو أمرا لازما لامناص منه، بحيث تتداخل في الحصص الصفية وفي الأعمال المنزلية بعض المهمات المنهجية حتى يستطيعالمتعلم اكتساب مهارة الكتابة الفلسفية   .

ربط التمرس بالكتابة الفلسفية بمهارات متنوعة ومرحلية.

أولا: تحديد المهارات المطلوبة في تحليل النص

مهارات الفهـــــم أو التشخيص

من أسهل الأمور على المتعلم الذي يواجه نصا أو موضوعا هو “الإستنجاد الآلي بالذاكرة و التسرع في إقحام المسألة أو القضية داخل درس أو محور من محاور المنهاج . لذلك و حتى يتحقق مطمح تحصيل الفهم الدقيق فإننا نقترح  تتبع هذه الخطوات :

-مهارة تحديد المبحث و زاوية النظر و السؤال العام .

-مهارة البحث في أطروحات النص و الكشف عن رهاناتها .

-مهارة إستخراج الكلمات المفاتيح و إستخلاص المفاهيم الرئيسية منها .

-مهارة بناء الإشكالية الرئيسية .

مهارات التخطيط

من خلالها يتم الكشف عن  شبكة المفاهيم وإنتظام  الحجج و تراتبها  وهي مهارات كثيرة ومتنوعة تتطلب وعيا بالمقاصد الأساسية التي يحملها النص . ويمكن أن ندرج ضمن التخطيط لمعالجة النص المهارات التالية:

-مهارة تقسيم النص إلى وحدات مفهومية.

-مهارة الكشف عن الخيط الناظم لهذه الوحدات.

-مهارة إستخراج دلالات المفاهيم سياقيا بالإنتباه إلى نمو المفهوم داخل حركية النص .

-مهارة إدراك طبيعة الحجاج في النص .

-مهارة إفتراض المرجعيات الفلسفية التي تدعم موقف الكاتب في النص .

-مهارة محاورة النص بمساءلته فيما يصمت عنه أو ما يستتبعه .

-مهارة القدرة على تصور وبناء مقدمة .

-مهارة القدرة على تصور وبناء خاتمة .

مهارات التحرير

-مهارة الإهتمام بالصياغة العامة بلغة سليمة.

-مهارة الإهتمام بأدوات الربط و بالإستنتاجات و بأسئلة النقلة .

تمارين متنوعة يمكن تطبيقها في تحليل النص

التمرين (1)- رصد مواقف لصياغة إشكالية

المهارات المستهدفة:

إستخراج الأطروحة المثبتة و الأطروحة المستبعدة و بناء الإشكالية .

الهدف :

جعل المتعلم قادرا على :

-تحديد المسألة التي يبحثها النص.

-تحديد ما يثبته النص و ما يستبعده من مواقف.

-إستخلاص كيفية تشكل نص فلسفي من خلال الحوار

الخفي بين أطراف مختلفة .

الإجراءات العملية :

1-لو تعاملنا مع النص على أساس أنه إجابات

ماهي الأسئلة التي يمكن أن نسائله من خلالها ؟

2-ماهو السؤال الرئيسي الذي يجمع بين هذه الأسئلة ؟

3-ماهي الإجابة التي يقترحها الكاتب ؟

4-برهن على ذلك إنطلاقا من النص .

5-ماذا يستبعد الكاتب إذا ؟

6-برهن على ذلك من النص .

7-ماهي الإشكالية التي يمكن بناؤها لهذا النص ؟

التمرين (2)-الكشف عن شبكة المفاهيم

المهارات المستهدفة :

إستخراج الكلمات المفاتيح و تحديد المفاهيم في ضوئها مع تعيين طبيعة العلاقات فيما بينها .

الهدف :

جعل المتعلم قادرا على :

-رصد المفاهيم و تحديد دلالاتها .

-الكشف عن طبيعة الروابط فيما بينها .

-تتبع النمو الدلالي للمفهوم داخل سياق النص .

الإجراءات العملية :

1-ماهي الكلمات المفاتيح في هذا النص ؟

2-إلى كم مجال أو وحدة مفهومية يمكن تقسيم هذه الكلمات المفاتيح ؟

3-ما هو المفهوم النواتي الذي تدور حوله بقية المفاهيم الأخرى ؟

4-ما طبيعة علاقته ببقية المفاهيم ؟

5-أي موقف يبنى عليه ؟

6-هل تحددت دلالة هذا المفهوم منذ بدء النص ؟

ماهي اللحظات التي مر بها ؟

التمرين (3)-الأدوات المنطقية وتمفصلات النص

المهارات المستهدفة :

اكتشاف المتعلم لوظيفة الأدوات المنطقية التي يستعملها النص للربط بين القضايا الواردة فيه .

الهدف :

جعل التلميذ قادرا على مفصلة قضايا النص وذلك إستعدادا :

-للقيام برصد لحظات النص المنطقية .

-لإعادة بناء مسار الحجاج المنطقي في أهم وحداته .

الإجراءات العملية :

1-ما المقصود بالأدوات المنطقية ؟ ما وظيفتها في بناء النص؟

2-حدد هذه الأدوات داخل النص ؟

3-بين كيف أنها تعبر عن تمفصلات المشكل المطروح؟

4-هل يمكن تنظيم هذه التمفصلات داخل وحدات معنوية ؟

5-ما هو السؤال الذي يمكن أن تندرج ضمنه هذه الوحدات ؟

.

التمرين (4)-ضمنيات النص و رهاناته

المهارات المستهدفة :

الكشف عن المسلمات الضمنية التي يستند عليها موقف الفيلسوف، ثم

الكشف عن الرهان الفلسفي الذي تقود إليه أطروحة الفيلسوف .

الهدف :

أن يصبح المتعلم قادرا على كشف المسلمات الضمنية حتى يضمن فهما عميقا للنص يخول له أن ينخرط فعليا في التفكير في المشكل الفلسفي الذي يثيره من خلال:

1- مساءلة النتائج التي ينتهي إليها الفيلسوف.

2-الكشف عن ما تستند عليه ضمنا أو علنا .

3-إستخلاص الرهان من كل ذلك و الكشف عن تبعاته .

الإجراءات العملية :

1-ما هي أطروحة صاحب النص و ما المواقف الفلسفية المشابهة؟

2-ما هي النتائج التي تفضي إليها الأطروحة المثبتة والتي ينتهي إليها الفيلسوف ؟

3-على ما تستند هذه النتائج ؟

4-أي سندات لهذا الموقف من داخل النص ؟

5-أي رهانات يمكن رصدها لهذا النص ؟

التمرين (5)-تقويم نقدي

المهارات المستهدفة :

اكتشاف المتعلم لمكاسب النص و التعرف على أسلوبه في الحجاج مع دراسة نقدية لقيمة الحجج المستخدمة.

الهدف :

أن يصبح المتعلم قادرا على :

-تجاوز النظرة الزائفة للدحض والإنتقال إلى عملية حوار واع وهادف .

-نقد الأطروحة المثبتة نقدا فلسفيا من خلال رصد لمنطلقاتها  و لرهاناتها.

-تجاوز الفكرة السائدة التي تجعل كل تقويم  عملية كشف

عن ثغرات  النص أو سلبياته.

-النظر في مكاسب النص وأبعاده ورهاناته الفلسفية.

الإجراءات العملية :

1-أي مكاسب يمكن الظفر بها من خلال تحليلنا لهذا النص ؟

2-أي حجة مستخدمة يمكن أن نؤاخذ عليها الفيلسوف ؟

3-كيف نعبر عنها في قالب تساؤلي ؟

4-أي حجج تدعم ما نؤاخذ به صاحب النص ؟

5-تعليقات وخلاصات حول مجمل النص .

أنموذج تطبيقي

أسئلة مساعدة على تحليل نص فلسفي

النص:

“إن أقوى الناس لا يكون قويا بالشكل الذي يمكنه من أن يكون دائما السيد ما لم يحول قوته إلى حق و طاعة(الآخرين) إلى واجب. …إن القوة هي قدرة فزيائية، ولا أرى قط أي أخلاقية يمكن أن تترتب عن مفعولاتها؛ فالانصياع إلى القوة حكم ضرورة لا إرادة، و في أحسن  حال هو  سلوك حذر. فبأي معنى يمكن أن يكون واجبا؟

لنتصور، و لو للحظة، هذا الحق المزعوم؛ إني أرى أنه لا ينتج إلا هراءا غير قابل للتفسير. فبمجرد ما يقوم الحق على القوة تتغير النتيجة بتغير العلة، فكل قوة تتغلب على الأولى تخلف “حقها”.
فحالما أمكن العصيان بدون عقاب أمكن العصيان بكيفية مشروعة، و بما أن القوي له الحق دائما فلا يتعلق الأمر إلا بالعمل على أن نكون دائما الأقوى.

لكن ، ما هذا الحق الذي يزول بزوال القوة؟
إن كان من الواجب الامتثال بالقوة فلن تكون حاجة للامتثال بالواجب، إذن إن لفظ “الحق” لا يضيف شيئا للقوة، فهو لا يعني هاهنا شيئا بالمرة … لنتفق إذن على أن القوة لا تخلق الحق و أن لا لزوم للخضوع إلا للقوى المشروعة”.

روسو: العقد الاجتماعي

الأسئلة المساعدة

أ-ماهي المسألة التي يبحثها النص؟

ب-ماهو السؤال المركزي الذي يمكن طرحه ويكون النص إجابة عليه؟ (الجزء الأول من الإشكالية).

ج-ما هي الأطروحة التي يسعى النص إلى دحضها؟

د-استخرج الحجج الواردة قي النص.

ه-أرسم جدولا من خانتين :الأولى تضم المفاهيم الواردة في النص والتي تؤسس للأطروحة المثبتة في النص، والثانية تضم المفاهيم الواردة في النص والتي ترتكز على الأطروحة االمستبعدة.

و-ما هي النتائج التي يصل إليها صاحب النص؟

أجوبة مقترحة للأسئلة المطروحة

أ ـ تحديد المسألة:

يتناول النص بالتحليل و المناقشة مفهوم الحق في حالة الطبيعة من حيث تهافته و استحالة العمل به ما دام مؤسسا على القوة الفيزيائية.

ب ـ السؤال المركزي :

هل يمكن اعتبار القوة الفيزيائية أساسا للحق؟ و ما هو أساس الحق؟

ج ـ الأطروحةالمستبعدة:

يسعى النص إلى دحض الأطروحة التي تؤسس الحق على القوة المتمثلة في القدرات المادية   و الجسدية محاولا تبيان استحالة ذلك التأسيس.

د ـ البنية الحجاجية للنص:

ـ يستخدم روسو في بداية النص حجاجا استنتاجيا مضمرا (مقدمة: دوام سيادة طرف على آخر في النظام السياسي للمجتمع، متوقف على تحويل سيادته عليه إلى حق و تحويل طاعة الآخرين له إلى واجب). يستنبط منه أن مالك القوة لا يمكن أن يديم سيادته على الآخرين إلا إذا حول قوته إلى حق  و طاعة  الآخرين له إلى واجب.

- بعد ذلك يسعى روسو لتبيان استحالة تأسيس الحق على القوة، وذلك بتقديم حجتين:

* كل قوة تتغلب على قوة أخرى تخلف حقها =( حق زائل).
* العصيان في ظل امتلاك القوة لا يعرض صاحبه للعقاب =(شرعنة الظلم).
وهو يعني أن مجتمعا خاضعا لمبدأ حق القوة هو مجتمع يستحيل فيه قيام حياة اجتماعية خالية من الظلم والعنف والحرب…

-  فيما بعد سيستخدم روسو حجة الاستنباط المنطقي لتقويض مفهوم حق القوة، ومفادها:

• الخضوع للحق يجب أن يستجيب لنداء الواجب.
• إذن إجبار الناس على الامتثال للقوة يلغي الامتثال بالواجب ويزيحه، وهو ما يجعل هؤلاء الناس غير ملزمين به.

ه- مفاهيم النص:

تحديد المهارات المناسبة لمعالجة الموضوع

مهارات الفهـــــم أو التشخيص

-مهارة تحديد دلالات المفاهيم و طبيعة العلاقات فيما بينها .

-مهارة الإنتباه الى البنية المنطقية (صيغة المساءلة -التركيب اللغوي ..)

-مهارة إستخلاص المطلوب و تحديد رهاناته .

-مهارة الأشكلة .

مهارات التخطيط

-مهارة استحضار وتوظيف المفاهيم والمواقف المتنوعة التي تسهم في إنجاز الشرح والمناقشة.

-مهارة البحث في الحجج المدعمة لهذه المواقف .

-مهارة إختيار المرجعيات الفلسفية التي يمكن توظيفها .

-مهارة إنجاز مقدمة .

-مهارة إنجاز خاتمة .

مهارات التحرير

-مهارة الإهتمام بالصياغة العامة بلغة سليمة.

-مهارة الإهتمام بأدوات الربط و بالإستنتاجات و بأسئلة النقلة .

تحويل بعض المهارات الملحوظة لمعالجة الموضوع إلى  تمارين

التمرين 1: بلورة مشكل فلسفي وصياغته

من خلال تحويل السؤال إلى مشكل.

المهارات المستهدفة:

فهم الموضوع المطروح في صيغة سؤال والكشف عن طابعه الإشكالي أي ” فهم أننا لم نفهم ” على حد عبارة باشلار. بالتالي فإن المهارات المستهدفة يمكن قدرة المتعلم على:

-         معاينة العلاقة التي هي محلّ نظر في السؤال بّغية تحليلها وفهمها.

-         تحديد ما يتعلق به السؤال من مباحث ومسائل .

-         إنتاج كتابي يتمثل بصياغة مشكل.

الهدف:

أن يصبح المتعلم قادرا على الانتقال من السؤال إلى المشكل الفلسفي وذلك من خلال تبين أن السؤال ” غير بريء ” وأنه يفترض شروط إمكان طرحه . وفي ذلك ما يمكن المتعلم من تلافي اللجوء إلى تسميع آلي للمقرر أو تقديم إجابة مباشرة غير مناسبة للسؤال المطروح في نص الموضوع .

الإجراءات العملية:

-         ما هي  مبررات  طرح ا لسؤال؟

-         حدَد دلالات الكلمات المفاتيح التي تضمنها نص الموضوع .

-         استبدل السؤال الأصلي بأسئلة أخرى تساعد على تحديد المشكل.

-         قم بصياغة المشكل صياغة واضحة.

التمرين (2) – تحديد دلالات المفاهيم و طبيعة العلاقات فيما بينها .

المهارات المستدفة:

إستخراج شبكة المفاهيم والإنتقال من الفكرة العامة إلى المفهوم والقدرة على إستبدال تعريف عفوي لكلمة بتعريف مفهومي مؤسس عقليا .

الهدف :

-         جعل المتعلم قادرا على:

-رصد المفاهيم الأساسية .

-تمثل العلاقات الرابطة بينها .

-تحديد المفاهيم وبلورتها  في سياقها الفلسفي .

-المساءلة النقدية لتمثلاته العفوية قصد اكتساب القدرة على الأفهمة

وعلى التفكير المفهومي.

الإجراءات العملية :

1-ماهي الكلمات المفاتيح في هذا الموضوع و أيّة دلالات لها ؟

2-ماهي المفاهيم الرئيسية الذي تتحرك وفقها كل هذه الكلمات ؟

3-ماطبيعة العلاقة بينها ؟

4-ما هي الضمنيات التي يستند عليها نص الموضوع ؟أية تبعات

يمكن إستخلاصها إذن ؟

التمرين (3) :التخطيط المنهجي لمعالجة المشكل الفلسفي

المهارات المستدفة:

- عرض المشكل الذي يطرحه الموضوع وبيان عناصره و متعلقاته تبعا للحظات منطقية واستراتيجية منظمة تندرج في مخطط منهجي متماسك.

الهدف :

أن يصبح المتعلم قادرا على

-صياغة المشكل صياغة سليمة ببناء عناصره الإشكالية.

-بيان الوجه الإحراجي فيه .

-ممارسة كتابة منهجية متماسكة.

الإجراءات العملية :

1-إقتراح الإجابة التي يمكن بناؤها حول هذا الموضوع.

2-إستخلاص اللحظات المنطقية التي يجب على الإجابة أن تتبعها .

3-صياغة هذه اللحظات تساؤليا .

4-البحث في الخيط الناظم بينها .

التمرين (4) :رصد حجج مناسبة واستخدامها

المهارات المستدفة:

البحث عن المواد التي تمكَن من معالجة المشكل في مستوى الحجج ثم توظيفها في معالجة الموضوع.

الهدف :

جعل التلميذ قادرا على

-إفتراض حجج مدعمة للموقف المستبعد والموقف المثبت .

-توظيف أشكال الحجاج الفلسفي في عملية الكتابة.

الإجراءات العملية :

1 -البحث في حجج مدعمة في حدود كل عنصر إشكالي :

ما هي الحجج التي يمكن إفتراضها لكي تكون دعامة للعنصر الأول /الثاني…؟

2 -تنويع أشكال عرضها و توظيفها بالإستفادة من كيفيات الحجاج التي رصدت:

كيف يمكن صياغتها استنادا إلى أشكال الحجاج  حتى تكون أكثر إقناعا ؟

الفصل الرابع

الممارسات المنهجية والتقنيات البيداغوجية المطلوبة في التعليم والتعلّم

(تعليم التفكير والتخطيط للدروس)

أولاً: تعليم التفكير

اعتمدنا في بناء هذا الجزء من الفصل ، إضافة إلى الروابط الإلكترونية الملحوظة ، على الدورات التريبية التالية:

-دورة تدريبية (تربوي عام)

إستراتيجية التعليم البنائية -إعداد وتنفيذ :المدرب د. سمير زيدان

المركز التربوي للبحوث والإنماء -مكتب الإعداد والتدريب-دار المعلمين و المعلمات

مركز الموارد – طرابلس- التدريب المستمر – 2008/2009

- دورة تدريبية (تربوي عام):

تنمية مهارات التفكير النقدي.

إعداد وتنفيذ: المدرب د. سمير زيدان – المركز التربوي للبحوث و الإنماء  /مكتب الإعداد و التدريب-

دار المعلمين و المعلمات -مركز الموارد/ طرابلس- العام الدراسي: 2007 /2008

الواقع التعليمي في الدرس الفلسفي ومقترح إدماج تعليم التفكير

المصدر الإلكتروني مع التصرف والتعديل – من خلال الرابط : http://www.safwanet.net/vb/showthread.php?t=15645

يقضي تعلم الفلسفة تنمية مهارات التفكير والتركيز على بعض وظائفه الحيوية.وإذا كانت وظائف التفكيرالبشري واسعة ومتشظية وقادرة على تغطية المهمات والمسائل الحيوية التي نجابهها في حياتنا اليومية ، فإن ما يهمنا هنا هو التركيزفقط على الإستراتيجيات المناسبة لاكتساب  وتنمية التفكير الفلسفي وبصورة خاصة وظيفتي  التفكير الفلسفي الأساسيتين أي إنشاء المعاني، والإستدلال بالحجج.

فما نشهده من صمت المتعلم و انسحابه من المشاركة الفعلية في الدرس الفلسفي يمكن ربطه ولو جزئيا بالإستراتيجيات التعليمية التلقينية التي لا تزال معتمدة ،  والتي ترتكز على بعض السلوكيات الصفيةالمعوّقة والفاشلة التي قد يقع المعلم ضحيتها في بعض الأحيان ومنها:

1- المعلم هو صاحب الكلمة الأولى والأخيرة في الصف، والكتاب المدرسي المقرر هو مرجعه الوحيد في أغلب الأحيان.

2- المعلم هو مركز الفعل ويحتكر معظم وقت الحصة والطلبة خاملون.

3-  نادرا ما يبتعد المعلم عن السبورة أو يستخدم التقنيات الحديثة.

4- يعتمد المعلم على عدد محدود من الطلبة، يوجه إليهم أسئلته دائما لإنقاذ الموقف والإجابة عن السؤال الصعب.

5- المعلم مغرم بإصدار الأحكام والتعليقات المحبطة لمن يجيبون بطريقة تختلف عما يفكر فيه، والمعيقة للتفكير في ما هو أبعد من الإجابة الوحيدة أو الظاهرة.

6- المعلم لا يتقبل الأفكار الغريبة أو الأسئلة الخارجة عن موضوع الدرس.

7- معظم أسئلة المعلم من النوع الذي يتطلب مهارات تفكير متدنية.

8- نادرا ما يسأل المعلم أسئلة تبدأ بكيف؟ ولماذا؟ وماذا؟

9-  أحيانا يعاقب التلميذ على التساؤل والاكتشاف ويتعرض للسخرية.

10- اتجاه المعلم نحو مكافأة التلاميذ الذين يبدون سلوك الطاعة والإذعان والمسايرة.

11- نادرا ما يعتمد المعلم على أساليب حديثة لتوصيل المعلومات كأسلوب البحث والاستقصاء والنقاش.

الواضح إذا أنه وبالرغم من التغييرات الهائلة التي طرأت على مختلف جوانب حياة الإنسان،يبدو أن البعض لا يزال يحافظ على الدور التقليدي للمعلم الذي يقوم على دعامتين أساسيتين هما:

أ-*تزويد الطلبة بالمعلومات، ومطالبتهم باستيعابها وحفظها.

ب-* فحص مدى تحقق التعلم عن طريق امتحانات تتطلب غالبا حفظ المعلومات واختزانها واستدعائها.

إن تبني مؤسساتنا التربوية أساليب التقويم واعتماد التقويم بالكفايات ، وهو ما قام به المركز التربوي في لبنان مؤخرا مع الخبراء البلجيك، يفترض أن ينعكس إيجابا على الدرس الفلسفي وعلى تعلّم التفكير وبخاصة إذا ما ترافق مع اعتماد الإستراتيجيات البنائية لإنجاز الدرس ، وهذا ما نأمله من تطبيق التقويم المرتكز على المقاربة بالكفايات وعلى الوضعيات المندمجة.

إن اعتبار التفكير مهارة وليس موهبة فطرية هو الخطوة الأولى للقيام بعمل لتحسين تلك المهارة وتطويرها، و لقد أصبح العالم أكثر تعقيدا نتيجة التحديات التي تفرضها تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، وأصبح النجاح في مواجهة هذه التحديات لا يعتمد على الكم المعرفي بقدر ما يعتمد على كيفية استخدام المعرفة وتطبيقها.

ولا بد أن تواكب أهداف تعليم الفلسفة هذا التغير. والواقع إننا نحتاج التفكير في البحث عن مصادر المعلومات، كما نحتاجه في المعلومات اللازمة للموقف، واستخدام هذه المعلومات في معالجة المشكلات على أفضل وجه ممكن.

دور المعلم في نجاح تعليم التفكير في الدرس الفلسفي

يلعب المعلم دورا محوريا في التدريب على تعليم التفكير، وهناك سلوكات يجب أن يتحلى بها المعلمون من أجل توفير البيئة الصفية اللازمة لنجاح عملية تعليم وتعلّم التفكير الفلسفي وهي

:
1- الاستماع والتقبل لأفكار الطلبة بغض النظر عن درجة موافقته لها.

2- احترام التنوع والفروق الفردية بين الطلبة، والانفتاح على الأفكار الجديدة والفريدة التي تصدر عنهم.

3- تشجيع المناقشة والمشاركة وفحص البدائل واتخاذ القرارات والتعبير عن وجهات النظر.

4- تشجيع التعلم النشط الذي يتجاوز حدود الجلوس والاستماع السلبي لتوجيهات المعلم وتوضيحاته، و يتيح الفرصة للطلبة لممارسة عمليات الملاحظة والمقارنة والتصنيف والتفسير وفحص الفرضيات وتوليد الأفكار وحل المشكلات.

5- إعطاء وقت كاف للتفكير في المهمات أو النشاطات التعليمية.

6- تنمية ثقة الطلبة بأنفسهم باختيار مهمات تفكيرية تنسجم مع مستوى قدرات طلبته، ثم يشجعهم ويعبر عن تقديره لأدائهم.

7-  تثمين أفكار الطلبة والتنويه بقيمة الأفكار التي يطرحها الطلاب.

8- احترام الأسئلة غير العادية.

9- تقدير التعلم الذاتي وإعطاء فرص لممارسته.

10- السماح بالعمل والتعلم دون إخضاع ذلك للدرجات.

11- استخدام ألفاظ وتعبيرات مرتبطة بمهارات التفكير وعملياته لترسيخ منهجية علمية في التواصل والمناقشة وحل المشكلات واتخاذ القرارات، من مثل:

- أعط دليلا  أو حجة على صحة ما تقول.
- ما هي المعايير التي استخدمتها للحكم أو الاختيار أو التفضيل أو القرار.
- هل يمكن إيجاد طريقة أخرى للحل أو إعطاء بدائل أو استعمالات أخرى؟
- هل يوجد نسق أو عناصر مشتركة تجمع هذه الأفكارأو المفردات ؟
- ما أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بين؟ ما نوع العلاقة بين؟ هل هي علاقة سببية ؟

استراتيجية التعليم المناسبة للتفكير النقدي والفلسفي

إن العملية التّعلميّة عملية معقّدة، ولكي نصل إلى تحقيق النّتيجة المرغوب فيها لابد من اتّباع استراتيجية تعلّمية  مناسبة و ناجعة.

فما المقصود بالاستراتيجية؟

استراتيجية التدريس هي خطة محكمة البناء، ومرنة التطبيق يتم خلالها استخدام كافة الإمكانات و الوسائل المتاحة بطريقة مثلى لتحقيق كفاية مرجوة، وتتضمن أشكالا من التفاعل بين المتعلم و المعلم و موضوع المعرفة..

استراتيجية التعليم باعتماد المقاربة بالكفايات:

أ ـ إنّها طريقة علمية تعتمد بالدّرجة الأولى على التّخطيط لدراسة موقف  أو ظاهرة أو مشكلة و التّعرّف على حجم و أبعاد كافّة الإمكانات و القدرات المتاحة تسخيرها بعد ذلك لتحقيق الأهداف المرجوّة.

ب ـ تتّسم بالواقعيّة، سواء في العامل المنشئ لها أو الوسائل المستعملة و الموظّفة القادرة على تحقيق الأهداف.

ج ـ تتميّز بالحركية النّاتجة عن استهدافها مواجهة موقف أو ظاهرة أو مشكلة واقعيّة يستحيل تحقيق أهدافها إلاّ عن طريق عمل يعتمد أساسا على الحركة.

تستمد استراتيجية التعليم و التعلم بمقاربة الكفايات جذورها من علم النّفس السّلوكي، كما هو الحال بالنسبة للتعليم بالأهداف ـ الجيل الأول ـ ومن جوانب أخرى من علم النفس المعرفي وعلم النفس البنائي.

و التعليم بمقاربة الكفايات هو العملية التي يكون فيها نتاج التعلم يمثل أهدافا تعليمية عامة محددة في المناهج المدرسية في صيغة كفايات تكوّنها نواتج تعلّمات تترجم في صور أفعال سلوكية حيث ينتج عن كل تعلم من التعلمات اكتساب سلوك جديد على مستوى المجالات االتالية:

1 ـ مجال تعلم المفاهيم (معارف صرفة )

2 ـ مجال تعلم المهارات ( معارف فعلية)

3 ـ مجال تعلم الوجدانيات من قيم واتجاهات وميول ( معارف سلوكية).

إن استراتيجية التعليم بمقاربة الكفايات تأخذ بعدها الديناميكي من دلالة الكفاية ذاتها في طابعها المادي، حيث غالبا ما ترتبط الكفاية بحل المشاكل المرتبطة بالمادة وتعتمد على المعارف المرتبطة بتلك المادة، كما قد تلجأ إلى توظيف جملة من المعارف المرتبطة بعدة مواد.

ونظرا لعلاقة الانسجام و التفاعل القائمة بين المقاربة و الاستراتيجية حيث كل تغيير في إحداهما يتطلب تغييرا في الثاني، فإن المنطق البيداغوجي لنمط الأداء التربوي بعد انتقاله من استراتيجية الأهداف الكلاسيكية إلى استراتيجية التعلم بالكفايات يتطلب تغييرا مناسبا لنمط مقاربة التعليم على ضوء مستجدات الاستراتيجية المعتمدة.

فما هو التغيير المطلوب على مستوى تعليم الفلسفة؟

سمات الاستراتيجية البنائية المطلوبة لتفعيل التفكير النقدي في الدرس الفلسفي

1 ـفي التّعليم: بناء خطة محكمة و مرنة في التطبيق، يتم خلالها استخدام كافة الإمكانيات و الوسائل المتاحة بطريقة مثلى لتحقيق كفاية فلسفية أو مجموعة كفايات مرجوة.

2 ـ في التعلّم: تعلّم واكتساب بعض الأنماط السلوكية التي تنمي عملية التفكير بحيث يستخدمها المتعلم لمعالجة مسائل فلسفية..

و من أهم أنماط هذه الاستراتيجية نذكر ما يلي:

أ ـ استراتيجية إعادة الصياغة.

ب ـ استراتيجية الشرح والتفصيل والعرض و التوضيح.

ج ـ استراتيجية التنظيم.

د- المناقشة والمقارنة .

ه- كشف الحجج وتقويمها واستخدامها.

المدرسة البنائية و طرائق التدريس

أثرت البنائية على التصورات التعليمية ـ الديداكتيكية  Didactique ـ حيث وجه الفعل التربوي نحو وضعيات تفاعلية تثير لدى المتعلم الحاجة إلى البحث وصياغة المشكلات، وإثارة القضايا، وخلق فرص المبادرة والإبداع وتقوم هذه التصورات الديداكتيكية على فكرة بناء وضعيات تعلّم تسمح لمتعلم اكتساب مفهوم أو عملية معينة وذلك اعتمادا على إدماج هذا المتعلم داخل محيط معيش حتى يتيح له استعمال وسائل استراتيجية تؤثر على هذا المحيط، وتمكنه من الارتقاء من الإحساس إلى التمثل والبناء .

وقوام هذه الاستراتيجية ما يلي:

1 ـ يوضع المتعلم في مواجهة مشكل مستمد من الممارسة اليومية.

2 ـ بحث المشكل المطروح ومناقشته جماعيا.

3 ـ بحث متعدد الاتجاهات قصد حل المشكل من خلال أسلوب المتعلم .

4 ـ تقلص حضور المعلم وتدخله.

5 ـ استئناف المناقشة الجماعية و استخلاص النتائج.

6 ـ تحرير التقاريروكتابة النتاجات النهائية.

7 ـ مراقبة النتاج النهائي للمتعلم.

و مما تقدم يظهر أن أهم الطرائق البيداغوجية الفعالة الملائمة للمدرسة البنائية ولبيداغوجيا الكفايات هي تلك التي تعين المتعلم على أن يتعلم بنفسه، وذلك من خلال تنمية قدراته على التفكير الخلاق و الذكي، وتجعل منه مركز النشاط في العملية التعليمية التعلمية، وذا دور إيجابي في أثناء تعلمه داخل المدرسة وخارجها.

ومن أهم هذه الطرائق التي أثبتت فعاليتها ما يلي:

1 ـ طريقة حل المشكلات.

2 ـ طريقة المناقشة و الحوار.

3 ـ طريقة المهام و الاستكشاف.

تعلّم التفكير والتدريب عليه في الدرس الفلسفي

الفلسفة والتواصل، الرهان والممكن (*) عز الدين الخطابي http://www.philomaroc.com/la%20philo%204.htm

إن فعل التفكير هو استخدام لملكة العقل، هذا الاستخدام الذي يقوم أساسا على مبدأ الحرية. لذلك فإن التعلم بالنسبة للعقل هو ممارسة الحرية. وسيرفض كانط تبعا لذلك كل ما من شأنه أن يخضع عملية تدريس الفلسفة لشروط مخالفة لتلك التي اختارتها الفلسفة بحرية.

إن تعلّم التفكير وممارسته، ليس تعلما لمحتويات أو لأنساق، إنه استعمال نقدي للعقل، وتجاوز لكل الصيغ الدوغمائية التي أسسها العقل نفسه. وهذا الاستعمال النقدي للعقل هو حوار، وباعتباره كذلك، فإنه يحدد الفضاء المؤسساتي للتفلسف كمكان للصراع الفكري وليس أبدا كمكان للحرب أو العنف. ولا يسمح هذا التحديد بوضع تصور دقيق حول ما يجب أن يكون عليه تدريس الفلسفة، فهو يشير فقط إلى ضرورة الاستعمال الحر للعقل النقدي وإلى فهم الممارسة الفلسفية كتفلسف.

وهو ما دفع كانط إلى إقرار الصيغة المشهورة: “لا يمكننا أن نتعلم الفلسفة بل يمكننا أن نتعلم التفلسف”. (أي استعمال قدرة العقل في تطبيق مبادئه العامة على بعض المحاولات التي تظهر أمامه، لكن مع احتفاظ العقل بحقه الدائم في البحث عن هذه المبادئ ذاتها، داخل منابعها والتأكد منها أو رفضها بالتالي). ويمكن للتمعن في هذه الصيغة أن يخرج بملاحظتين أساسيتين:

ـ أولاهما أن كانط يميز بين التفلسف كفعالية عقلية والفلسفة كمعرفة.

ـ وثانيهما أن الفلسفة هي في أساسها شيء آخر غير كونها مادة مدرسية إذ لا يمكننا تعلمها.

…إن تدريس الفلسفة يجب أن يركز على تعليم التفكير بهدف تعويد العقل على الممارسة النقدية، كما يجب على الفلسفة أن تنفتح على المؤسسة المدرسية، شريطة ألا تحاصر هذه الأخيرة ممارسة العقل النقدي.

المنهج المناسب لتعلّم التفكير:

تعليمات 2 شتنبر 1925 لأناطول دومونزي

تقديم وترجمة: عبد الغني التازي http://www.aljabriabed.net/n48_15tazi.htm

إن الأستاذ حرّ في منهجه، كما هو حرّ في آرائه. والتعليمات الحالية لا تعمل، إلا على تأكيد التعليمات السابقة: فنفس المنهج غير ملائم لكل الأسئلة ولا لكل الأساتذة. ووصفة الدرس، كما تعبر عن ذلك، بصراحة المقررات، متروكة لما يناسب الأستاذ. فكما أن أستاذا له أسبابه الخاصة للتقريب بين الأسئلة، فإن الآخر، له ما يبرر الفصل بينها، أو تناول درسه من هذه الزاوية دون الأخرى. بل قد تكون الممارسة مفيدة عند اتباع جزئين مختلفين للدرس الواحد بشكل متواز. مثلا، السيكولوجيا والأخلاق، المنطق والميتافيزيقا…إلخ. فالتلاميذ سيجدون تنوعا أكثر، والأستاذ سيجد سهولة بالنسبة لبعض المقارنات المفيدة. أما الاستثناء الوحيد المعبر عنه سابقا، والذي علينا تأكيده، هو إملاء الدرس. لكن، قد يكون مفيدا إملاء، إما درس ملخص بعد الحصة، أو مجمل مختصر يعطى قبل العرض الشفاهي، يسمح للتلاميذ بمسايرة أحسن، وذلك بإدراك التصميم والتمفصلات التي يضمها الدرس. إنه المكمّل الضروري للدرس الحرّ، والملائم لربح الوقت. إن مثل هذا المجمل المختصر، والمختزل في بضعة أسطر، من الممكن أن يوزع على التلاميذ، بعد استنساخه، وذلك من أجل تجنب كل إملاء.

أما بالنسبة للدرس ذاته، فمن الأكيد أن المنهج السقراطي الخالص، له إيجابيات بيداغوجية. لكن يجب ألا ننسى أنه المنهج الأصعب من حيث الاستعمال. فهو منهج يتطلب من الأستاذ خصائص استثنائية، من حيث الرزانة في القول، وصرامة في الفكر ووضوحه، ورشاقة الروح لاستثمار الإجابات وتجنب الاعتراضات، وأخيرا، فهو منهج يشترط توفر الأستاذ على سلطة كبيرة على التلاميذ. من جهة أخرى، هو منهج لا يلائم إلا الأقسام ذات أعداد قليلة نسبيا، وتضم عددا كافيا من تلاميذ أذكياء ومتحمسين وقادرين على قيادة الآخرين. أخيرا، وحتى لو توفرت كل هذه الشروط، فإنه في جميع الحالات منهج بطيء. ومما لا شك فيه، فهو مفيد ليقظة الفكر. لكن، في خضم الضغط الكبير للمقررات، فهو منهج ينحو نحو تغيير اتجاه الأساتذة. إنه منهج، على الرغم من قيمته النظرية، لا يمكنه إذن، أن يكون عمليا.  ولا يمكن النصح به، بشكل عام، دون تحفظات.

ومع ذلك، وحتى لو أننا تبنينا منهجا آخر، فإنه من الضروري الاحتفاظ ببعض إيجابيات المنهج السقراطي. وحتى عند صياغة الدرس على شكل محاضرة، فالأستاذ مطالب بإشراك التلاميذ ما أمكن  في حركية فكره، وذلك اعتمادا على البحث الذي سيقدم لهم على أنه بحث في الحاضر. إن بعد وصورة هذه المشاركة للقسم مع الأستاذ، يمكنها أن تتنوع بشكل لا نهائي. وستصبح أكثر اتساعا وشمولية، عندما يتعلق الأمر بمشاكل نفسية أو أخلاقية، يستطيع الشباب، أو يعتقدون إمكانية تقديم بعض الإضاءات حولها. وقد تكون المشاركة جدّ محدودة عند معالجة المشاكل الأكثر تعقيدا أو تقنية. لكن، قد يكون دائما بالإمكان ومن المفيد، على الأقل من أجل الاسترخاء وإعادة تجديد الانتباه، أن يتدخل الأستاذ، من وقت إلى آخر، ليتحقق من أن تلاميذته يفهمونه ويسايرون درسه. وسيقوم بإثارة بعض التقاربات بين الأفكار، والعمل على اكتشاف الأمثلة، أو أيضا، حيث يعرف أنه يتعامل مع تلاميذ أذكياء وجادين، سيعمد إلى إثارة الأسئلة والاعتراضات. لكن، لا ينبغي نهائيا أن يكون درسا على صورة محاضرة يكون فيها المستمع سلبيا. وكيفما كانت طريقته في العمل، فإن الأستاذ لن يؤدي وظيفته، بشكل حقيقي، إذا لم يضع التلميذ في وضعية تفكير فعلي اتجاه ما يقدمه أو يعرضه أمامهم، وإذا لم يتحقق من نجاحهم. من جهة أخرى، فإنه سيعمل على إعادة وضعهم في الجهد، وغالبا ما يكون الأمر صعبا، لمسايرة فكر يأتيهم من الخارج. لكن، عندما يقوم باستدعاء تلقائيتهم الثقافية، فإن الأمر سيكون بالنسبة إليهم، أكثر متعة كما أنه أكثر فائدة، إن الأستاذ، عندما يظهر أكثر ترحيبا بالأسئلة والأجوبة، أحيانا الساذجة أو المنحرفة لفكر مبتدئ، وعندما يعمل على استخلاص الأحسن وتجنب أي إقصاء أو إحباط عن طريق اللامبالاة، خصوصا بواسطة التهكم اتجاه أية محاولة متواضعة لتأمل شخصي؛ في الوقت الذي يعطي فيه مظهرا مستحسنا للطيبوبة، فإنه يخلق الحياة في الفصل، ويسمح بالتواصل بين العقول، ويطور في الوقت ذاته، الشخصية والحس الاجتماعي للتلاميذ. إنه بذلك يؤدي عمل المربي.

إن استعمال الكتاب المدرسي، لا يمكن، في حدّ ذاته، أن يؤسس طريقة مقبولة. وعندما يختبئ الأستاذ وراءه، فإنه يفقد سلطته ويتنازل عن شخصيته. لهذا، لن يكون اللجوء إلى الكتاب المدرسي إلا بشكل عرضي. سواء، من أجل إتمام درسه حول نقطة هو ذاته لا يملك حولها أي فكر أصيل، أو من أجل ربح الوقت. وحتى في حالة “الدرس المكتوب على الآلة الكاتبة” فإن عمله الخاص هو الذي يضعه بين يدي التلاميذ. لكن هذا العمل لن يكون دون سلبيات. فهناك خطورة أن يظل الأستاذ سجين عمله/ملخصه، ويصبح محرجا عند محاولة القيام بالجهد الهادف إلى التجديد، والذي يفرضه دائما تعليم حسي بشكل فعلي. أما التلميذ، من جهته، قويا بفعل النص الذي يملكه، لن يكون مباليا بما يجري في القسم. إن مثل هذه الممارسة، لن تكون إذن مفيدة لا للتقدم الذاتي الشخصي ولا للسلطة البيداغوجية للأستاذ، فلا شيء يقوم مقام التبليغ المباشر والحي للفكر بواسطة الكلام، حيث التواصل الحقيقي بين العقول. وفي الوقت الذي يكون فيه الأستاذ ملزما بتقديم فكرة على شكل محاضرة، فليس من المستصاغ ألا يسجل التلاميذ أية عناصر فقط. وسنجد أنفسنا، بالفعل، مضطرين إلى تكرار، تحت صورة إملاء جد واسع، لما قلناه بنوع من الشمول والحرية. مما ينتج عنه ضياع مؤسف للوقت والفائدة. وفي ظل هذه الشروط، هناك خطورة أن ينسى التلميذ التحليل الذي سمعه -كمستمع سلبي- بدون أن يكتب أو يتكلم. ومن الدرس لن يحتفظ إلا بملخص ناقص، ويظن، دائما، بأنه كاف لإرضائه. هناك كثير من الأساتذة يبدون تشككهم، بغير حق، اتجاه عملية أخذ عناصر فقط، من طرف التلاميذ. ويمكننا التأكيد، باسم التجربة، أنه بالعكس، كل التلاميذ بإمكانهم بلوغ ذلك بشكل مناسب. ويكفي، في البداية، أن يعمل الأستاذ على تدريب تلاميذه، وأن يحافظ دائما في ارتجاليته الأكثر جدية، على هذا الوضوح في البيان، ونبرات الكلام، مع التنويع في الإيقاع الذي يكون تارة بطيئا وتارة أخرى سريعا؛ وذلك حسب أهمية التطوير والذي بفضله يميز المستمع بين الأساسي والثانوي، وبدون كتابة اختزالية sténographie، يتابع الدرس بإخلاص وذكاء. إن هذه العناصر -المأخوذة على شكل نقط- عندما يتم مراجعتها وإتمامها بعد الفصل، وفي الوقت الذي ندرس فيه الدرس، سيكون للتلميذ، وبدون ضياع للوقت، مجموعة من الصياغات الفعلية التي ستصبح أداة عمل خاص لتهييء الباكالوريا. هذا الدرس، على الأستاذ  مراقبته بشكل دائم. وعندما نقول مراقبة فلا يعني ذلك التصحيح، لكن مجرد أخذ عينة، وحراسة دائمة لعمل التلميذ، إذ بدونها قد يتهاون حتى المجدون. إن المراقبة من الوظائف البيداغوجية الأكثر أهمية، ونأسف لملاحظة إهمالها أحيانا.

إن القراءة هنا، وربما أكثر مما هي في جانب آخر، التكملة الضرورية للتعليم. فالأستاذ مطالب بتكوين مكتبة فلسفية في فصله مطعمة بإسهامات التلاميذ، مع تشجيع هذا التضامن بين الأجيال المتعاقبة. كما عليه العمل على تطوير ذوق الدراسة والبحث الشخصي، وأن يوجه منهجيا اختيار القراءات. إن حب الاكتشاف عند الشباب، على الرغم من أنه قد يؤدي به إلى نوع من الإضافات، فلن يكون دائما متجها نحو ما هو أكثر فائدة واستيعابا. واعتمادا على المحتويات، يجب دائما تكييف القراءات مع المواد المدرسية وربط صعوباتها مع الذكاء ودرجة تهييء الفرد.

ومن الأكيد أن الفرض Interrogation في درس الفلسفة، لن يكون مجرد استظهار للدروس. بل على الأستاذ استعماله للتحقق من درجة مراجعة التلاميذ ودراستهم للدرس خارج الفصل. لكن، وهذا هو الأساسي، التحقق من فهم الدرس واستيعابه. إن فرضا جيدا هو ذاك الذي يعمل على إعادة تجديد وتتميم الدرس، واستخراج الأفكار والخلاصات الأساسية، وعلى إثارة الأسئلة، والاعتراضات وردود الأفعال الشخصية.

ويمكن أن نمنح لعروض Exposés التلاميذ مكانا: مكانا خفيا على أي، لأنه بالنسبة لهذه النقطة سيكون علينا الاعتماد، ليس فقط على جزء يسير من التجربة حتى عند المتفوقين، بل وأيضا على جزء بسيط من الثقة التي يكنها صديق لأصدقائه. وأخيرا، يمكن أن يكون العرض، بشكل عرضي، تمرينا مفيدا، ونحن لا نريد أن نحظره، كما لا نريد أن ننصح به دون تحفظات. إن الأستاذ يظل هو الحكم. ويكون من المستحسن أن تأتي المبادرة من التلاميذ: عندما يكون هناك اهتمام شخصي بسؤال ما، يريد التلميذ المساهمة بأفكاره؛ كما قد يشعر تلميذ آخر بقيمة مؤلف، ويجب أن ينقل إلى أصدقائه فائدة قراءته. إننا لا نريد أن نحبط هذا الحماس الثقافي. وبالنسبة للامتحان-الخالص- يمكن أن تضاف بعض التمارين المصاحبة والمكملة له. مثلا، يمكن أن نضع سؤالا يصبح محور تفكير جماعي، ومحادثة، ونوع من المقالة الشفهية، حيث يدلي كل واحد برأيه، وحيث يمكن أن تنبثق مجادلة داخلها، تحت توجيه وتحكيم الأستاذ بحيث يسعى خصمان إلى الدفاع عن أطروحتهما. إننا لا نسعى، في إطار هذا الكل، إلا إلى خلق الإحساس بتنوع التمارين التي يضمها قسم الفلسفة، وهي تمارين قادرة على إدخال الحياة إلى هذا القسم، والتأكيد على الفائدة المباشرة التي يمكن أن يحصل عليها التلاميذ. فالأستاذ لن يكون المتكلم الوحيد، ولن يفرض أفكارا جاهزة بدون المساعدة الحية للمستمعين. إن التعليم الفلسفي سيفقد أهم شيء من قيمته، إذا ما قدم بلا مبالاة، وسلبية كمجرة مادة للامتحان.

إن الإنشاء الفلسفي Dissertation عليه أن يهدف إلى غاية مماثلة. فالمواضيع سيتم اختيارها بطريقة تسمح باستعمال الدرس تحت خاصية جديدة، لكن بإقصاء كل إعادة إنتاج حرفي. إذا كنا، حتى في الباكالوريا، نهدف  شيئا فشيئا إلى تجنب مجرد “سؤال الدرس” الأكثر صلاحية للذاكرة الخالصة، ونفضل وضع “إشكال” فلسفي جديد يتطلب تدخل التأمل الذاتي الذي سيقدم كل ما هو قادر عليه، فبالأحرى أن يكون الأمر كذلك في الفصل. وهنا، وهذا بديهي أيضا، لا يمكن للإنشاء أن يختزل إلى مجرد التأكد من المعلومات المكتسبة: على الإنشاء أن يدفع التلاميذ نحو بلورة الأفكار، وعرضها بنظام والقيام بالتركيب والكتابة.

إن الإنشاء هو التحضير الأكثر ذاتية، والأكثر تعبيرية عن عمل تلميذ الفلسفة. فبواسطته يمكن قياس ذكائه بشكل تام. لهذا، من اللازم أن يكون أكثر تكييفا. ويكون من المستحسن، خصوصا في المرحلة الثانية من السنة، تقديم مواضيع مختلفة، ليس فقط من أجل الإكثار  من الأسئلة المعالجة، لكن أيضا، من أجل التدرج والتنويع في الصعوبات التي ليست متجانسة بالنسبة للكل. إن عملا ناقصا يكون أقل فائدة، ومن المرغوب فيه أن يجد كل واحد منا نفسه أمام مهمة، يمكنه القيام بها على أحسن وجه، ويحس اتجاهها بنوع من الذوق. ومن أجل السبب ذاته، ليس من السيء العمل على تهييء المواضيع المقترحة، على الأقل بالنسبة للتي هي أكثر صعوبة، بهدف استشفاف المعنى الحقيقي والإحساس بالفائدة. إن هذا التهييء، الذي نمارسه باستمرار، بالنسبة لتمارين مدرسية أخرى، هو مفيد هنا فائدة أكبر.

إن من الصعوبة بمكان، صياغة نص يطرح بالضبط السؤال الذي يوجد نصب أعين الأستاذ، فبالأحرى، بالنسبة لمبتدئين غالبا ما يخطئون في معالجة السؤال، ويجانبون الصواب ويتناولون التفاهات التي لا فائدة منها، ويهدرون وقتهم في دحض أطروحات مستبعدة أو خارج النقاش أو يستندون على فرضيات شائعة لكنها اعتباطية. إن العناية الأولى للأستاذ، يجب أن تكون موجهة نحو تجنيب التلاميذ هذه الانحرافات، بأن يعلمهم تحليل نص إشكال ما، وتحديد وحصر السؤال. إذا كان المترشح في الامتحان يبقى وحيدا، فيجب أن نبدأ في منحه الطريقة التي هو في أمس الحاجة إليها في هذه اللحظة، وأن نوضح له كيفية تطبيقها. وعند الإنجاز، سيمسك الأستاذ بيده(*)، ليس فقط لتصحيح اللغة، بل عند التركيب، والذي هو في الفلسفة، يأخذ خاصية أكثر صرامة من باقي المواد الأدبية الأخرى. إن الأستاذ عليه أن يشترط، في الإنشاء الفلسفي، تقديم تصميم مصوغ بشكل مختصر. كما عليه تعليم إدماج السؤال بدل وضعه في الأول خاليا من كل تقديم: سيعود التلاميذ على تقديم الأطروحات التي يسعون إلى دحضها تحت الصيغة الأكثر معقولية وقوة، وهذا أمر، مرتبط في نفس الوقت بأمانة النقد وشرط لكل مناقشة متينة. وسيعمل الأستاذ على خلق الإحساس عند التلميذ، بشكل عكسي، بتناسب موقف حذر وموقف متواضع في الخلاصات.

إذا كان هناك اشمئزاز من رؤية شباب في سن السابعة عشرة يجزمون “بعجرفة” في مشاكل، أمامها قد تتردد عقول أكثر نضجا وصرامة؛ إلا أن ذلك ليس سببا في امتناع هؤلاء الشباب عن إبداء الرأي، والتعبير بوضوح عن قرار منسجم مع مناقشتهم.

إن التواضع الذي يسم سنهم لا يعبر بالضرورة عن صورة شكية وعن اللامبالاة.

إن كثرة الإنشاءات الفلسفية يمكن أن تتنوع حسب الظروف، وعدد، وقيمة التلاميذ والقراءات الشخصية التي يقدرون عليها. ويمكن أن نوافق، في بعض الحالات على التناوب بين تصميم بسيط وإنشاء كامل الشروط.

ثانياً: التخطيط للدرس الفلسفي ومنهجية إعداد وحدة تعلّمية

اعتمدنا في بناء هذا الجزء من الفصل بصورة على

- المصدر الإلكتروني :

- دورة تدريبية (تربوي عام)

التخطيط للدروس - إعداد وتنفيذ :المدرب د. سمير زيدان

المركز التربوي للبحوث والإنماء -مكتب الإعداد والتدريب-دار المعلمين و المعلمات

مركز الموارد – طرابلس- التدريب المستمر – 2008/2009

- مصطلحات و تساؤلات أساسية لبناء وحدة تعلّمية

اعتمدنا على المصدر التالي: http://www.educdz.com/montada/t1892

تخطيط الدروس وبناء وحدة تعلّمية

اعتمدنا بصورة رئيسية على المصدر الإلكتروني التالي:

http://www.alaql1.jeeran.com/mf2.htm

التخطيط للتدريس هو أحد الكفايات الرئيسة التي يحتاجها المعلم في عملية التدريس والتي يجب عليه إتقانها ، ويجب على القائمين على العملية التعليمية الاهتمام بهذه الكفاية والنهوض بها والبحث دائما عن البدائل الأفضل لتطوير عملية التعليم.

من هنا جاء الاهتمام بالتخطيط كعنصر رئيس ومرحلة هامة في العملية التعليمية ، إذ يلاحظ التركيز على جوانب شكلية مملة رتيبة في الخطط اليومية المكررة التي يدونها المعلم في دفتر تحضيره .

المفهوم العام للتخطيط :

وهو أسلوب أو منهج يهدف إلى حصر الإمكانيات المادية والموارد البشرية المتوفرة ودراستها وتحديد إجراءات الاستفادة منها لتحقيق أهداف مرجوة خلال فترة زمنية محددة .

مفهوم التخطيط لإعداد الدروس:

عملية تحضير ذهني وكتابي يضعه المعلم قبل الدرس بفترة كافية ، ويشمل على عناصر مختلفة لتحقيق أهداف محددة .

أهمية التخطيط للدروس :

1- يجعل عملية التدريس متقنة الأدوار وفق خطوات محددة منظمة ومترابطة الأجزاء وخالية من الارتجالية والعشوائية محققة للأهداف الجزئية .

2- يجنب المعلم الكثير من المواقف الطارئة المحرجة .

3- يسهم في نمو خبرات المعلم المعرفية أو المهارية .

4- يساعد على رسم وتحديد أفضل الإجراءات المناسبة لتنفيذ الدروس وتقويمها .

5- يعين على الاستفادة من زمن الدرس بالصورة الأمثل .

6- يسهم التخطيط في التعرف على مفردات المقررات الدراسية وتحديد جوانب القوة والضعف فيها ، وتقديم المقترحات لتحسينها .

7- يعين المعلم على التعرف على الأهداف العامة والخاصة وكيفية تحقيقها .

8- يساعد المعلم على اختيار وسيلة التعليم المناسبة وإعدادها .

أنواع التخطيط :

1- التخطيط بعيد المدى : وهو التخطيط الذي يتم لفصل دراسي .

2- التخطيط قصير المدى: وهو التخطيط لفترة قصيرة كالتخطيط اليومي أو التخطيط  لوحدة تعلمية.

مفهوم التخطيط بنظام وحدة الموضوع (الوحدة التعلمية) :

التخطيط المتكامل لموضوع معين من مواضيع الكتاب المدرسي بصرف النظر عن عدد الحصص المقررة لتنفيذه ، فإذا كان الموضوع يقتضي تدريسه في حصة واحدة يخطط له مرة واحدة ، وكذلك إذ اقتضى تدريسه ثلاث أو أربع حصص .

عناصر التخطــــيط بنظام الوحدة التعلمية :

أن عناصر الخطة الدراسية هي نفسها العناصر المكونة للعملية التعليمية التعلمية بوصفها نظام متكامل . لتشتمل على العناصر الأساسية التالية:

(1)   الأهداف السلوكية (2) المحتوى (3) التعلم والمكتسبات القبلية (4)استراتيجيات التعليم والتعلم (5) التقويم والتغذية الراجعة.

1-تحديد الأهداف السلوكية :

تشير الأهداف السلوكية إلى النتاجات المتوقع أن تظهر في سلوك المتعلم بعد مروره بالخبرات التعلمية التي يوفرها له المعلم ، ويمكننا القول بأن الأهداف السلوكية هي عبارات تصف ما يتوقع ان يتعلمه الطالب من خلال الموقف التعليمي الذي ينظمه المعلم. مع مراعاة معايير الهدف السلوكي الجيد:- يعكس حاجة المتعلم – يرتبط الهدف بمحتوى المنهاج – يرتبط بالأهداف العامة – يشكل الهدف خطوة نحو الأهداف العامة للوحدة …

2-تحديد الأنشطة التعليمية :

وهي عنصر هام من عناصر التخطيط للوحدة التعلمية ، ويتوقف اختيارها على عوامل عديدة منها : خبرات التلاميذ السابقة، وحاجاتهم وميولهم ، ومستوياتهم العقلية والمعرفية

ويراعى في هذه الأنشطة ما يلي :

1-    التنوع لتراعي الفروق الفردية بين التلاميذ

2-    المناسبة لأهداف الدرس .

3-    أن تكون شاملة للموضوع.

4-    أن تحتوي على أنشطة فردية وجماعية

3- تحديد الوسائل التعليمية :

وهي ضرورية لتحقيق عملية التعلم ،وتساعد على تيسير التعلم لدى التلاميذ ،وتشمل: المراجع العلمية والوسائل السمعية والبصرية وغيرها …

4- تحديد التـقويم :

عنصر رئيس في أي نشاط تعليمي ولا يحدث عند نهاية الدرس فحسب وإنما هي عملية مستمرة ، تحدث أثناء التعليم.

خطوات بناء التخطيط للدرس بنظام وحدة الموضوع :

1- يقوم المعلم بدراسة محتوى المادة العلمية للدرس أو الدروس موضوع الوحدة التعلمية في الكتاب المدرسي وفي المراجع العلمية إن أراد التوسع في عرض المادة

2-  يختار التهيئة المناسبة لكل درس من خلال ما يلي :

- تهيئة البيئة الصفية المناسبة ،وخاصة تلك التي تحفز التلاميذ وتثير دافعيتهم للتعلم الجديد.

- مناقشة المتعلمين بالخبرات السابقة والتركيز على الخبرات التي لها علاقة بالموضوع الجديد.

-عرض شريط تعليمي أو سرد قصة بطريقة مثيرة ،أو طرح أسئلة مثيرة للتفكير لها علاقة بالدرس الجديد أو أي أسلوب يراه المعلم مناسباً.

3- يفترض أن يكون موضوع الوحدة بعض الدروس المتكاملة ضمن محور من محاور المقرر.

4-  يحدد المعلم عدد الحصص المقترحة لتنفيذ الوحدة.

5-    يختار المعلم التهيئة المناسبة لكل حصة.

6-   يصـوغ المعلم الأهـداف السلوكية التي ينتظر من التلاميذ أن يحققوها في  نهاية  الوحدة بما يتلاءم وقدرات التلاميذ وميولهم وحاجاتهم .

7- يقتـرح الوسائـل والمواد التعليمية والتقنيات التربوية والأنشطة وأسلوب  التدريـس الذي سيتبعـه لتحقيق كل هدف ، ويجب أن ترتبط هذه الأساليب  بالهدف ، وأن تكون متناسبة مع قدرات المتعلمين و ميولهم .

8-  يقتـرح لكل هدف وسائل التقويم التي تقيس مدى تحققه ، وما   يساعد على تحديد مدى فاعلية الأساليب فيعدلها ويعمل على تحسينها بشكل مستمر.

إيجابيات التخطيط بنظام الوحدة التعلّمية :

1-  تخفيف العبء عن المعلم في التحضير الكتابي يوميا .

2- هذه الطريقة تجعل المعلم يعد لدرس أو موضوع متكامل إعداداً ذهنياً كافياً .

3-  هذه الطريقة تلزم المعلم بضرورة تنويع الأهداف وتحقيق شموليتها.

4- تساعد المعلم على انتقاء الوسيلة التعليمية المناسبة للوحدة.

5-  تؤدي إلى تكامل الأفكار وترابطها .

6-  بالنسبة للطالب فإن هذه الطريقة تساعد على تحقيق التواصل بين أفكار الوحدة .

7-  عدم تكرار بعض أهداف الدروس.

8- يمكن في مثل هذا النوع من التخطيط أن تتاح الفرصة أمام التلاميذ لاختيار نوع النشاط الذي يلائم كلا منهم .

9- يعطي هذا النوع من التخطيط المعلم تصورا شاملا متكاملا للوحدة أو الموضوع المترابط من حيث الخبرات والمفاهيم والمعلومات والأفكار التي اشتملت عليها الوحدة أو الموضوع الذي سيخطط له تخطيطا واحدا متكاملا .

لماذا الوحدة التعلّمية في تعليم الفلسفة؟

( نشاط : عرض ومناقشة لموقف هيغل من عملية التخطيط للدرس الفلسفي)

علاقة هيغل المدرس بالمذكرات وبالكتب المدرسية:

المصدر الإلكتروني -مقالة / محمد زرنين  :” هيغل، الفيلسوف-المدرس بالجمناز”

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة في موقع الدكتور محمد عابد الجابري باستخدام الرابط التالي:

http://www.fikrwanakd.aljabriabed.net/n48_11zarnin.htm

تعطينا تقارير هيغل، وخاصة تقرير 1812 صورة بالغة الدلالة لعلاقة هيغل بالمذكرات التوجيهية أو التنظيمية وبالكتب المدرسية. لا يتبع هيغل توجيهات المذكرة حرفيا. بل يتصرف وفق ما يراه ملائما، انطلاقا من طبيعة المضمون ومن تقديره الخاص لشروط علاقة التلاميذ بهذا المضمون. وهكذا يتحفظ هيغل، بخصوص تدريس المنطق منذ الفصل الدراسي الأول. ويختار تدريس نظرية الحق والواجبات والدين بعد أن غير ترتيب هذه النظريات ذاتها. فهو لا ينطلق من نظرية الدين بل من نظرية الحق ثم نظرية الأخلاق وبعدها نظرية الدين. على أساس أن هذا الترتيب أكثر بساطة وأكثر تجريدا وبالتالي أكثر ملاءمة لطبيعة التدريس بالجمناز في فصله الأول. نجد عند هيغل علاقة متأنية ومتباعدة مع المذكرة التوجيهية.

يحترم هيغل بالدرجة الأولى الطابع التدريجي للمضمون وخاصة الخط العام الموجه لكل صيرورة تعلم ولكل جهد من المجرد البسيط إلى المعطى الأكثر غنى وامتلاء إلى المشخص….

نجد هيغل في تقرير 7 فبراير 1823، يسجل عدم تفضيله لأي كتاب مدرسي من تلك التي يعرفها. فهو يجدها متوفرة على المادة وإن كانت هذه الأخيرة أكثر غنى وتنظيمها وتحديدا في الكتب المدرسية القديمة. لا يقدم هيغل النصح على هذا المستوى ويترك أمر المواد التي ينبغي إبرازها لتعليمات الوزارة. ويستحق هذا الموقف الانتباه إليه وتأمله.

ماذا نستخلص؟

إنطلاقا من أهمية التفاعل الحقيقي مع المسائل الملحوظة في منهاج الفلسفة ، ونظرا لضرورة اعتماد استراتيجية تعليم وتعلم مناسبة،فإن عملية تحضير وحدة  تعلمية تحتل مكانة مرموقة في تعليم الفلسفة.  وبما أن التفاعل المطلوب يفترض أن يشمل على حد سواء المعلم والمتعلم ، فإن فرص المشاركة الحقيقية تبدو متوفرة  عند اعتمادنا للوحدة التعلمية؛

فمن جهة أولى، يمكن القول أن الوحدة التعليمية تسمح لأستاذ المادة أن يشارك بفعالية من خلال ما يقترحه من إعادة توزيع مسائل المنهاج ومن خلال الخطة والإستراتيجية والأنشطة والتمارين التي يحددها و يقررها بنفسه. صحيح أنه لا يبتدع المنهاج المقرر ولا يعدل في مسائله ،ولكنه يجد حريته و ينمي قدراته  ويبرز مواهبه التعليمية فيما يقترحه من إعادة توزيع هادفة لحزم المسائل والدروس التي يلحظها المنهاج وفيما يقرره من استخدام للطرائق والتمارين والوسائل المناسبة.

أما من جهة المتعلم، فإن ما تفرده الوحدة التعلمية من مساحة لدور المتعلم انطلاقا من المقاربات والإستراتيجيات التعليمية البنائية تنعكس إيجابا على تفاعل المتعلم مع الدرس الفلسفي ومع ما يستتبعه من تدريب على منهجية التفكير وممارسة الكتابة الفلسفية

تنسجم الأهداف العامة لبناء الوحدة التعلمية في مادة الفلسفة مع الاستراتيجيات والطرائق البنائية الحادثة في علوم التربية وفنون التعليم والتعلم.   فهي تهدف إلى إكساب اساتذة الفلسفة مهارات التخطيط لتوزيع المسائل الملحوظة في  المنهاج المدرسي وإثرائها بأنشطة و مهارات  وتمارين ونصوص وأدوات تقويم مناسبة لتعليم  وتعلم الفلسفة ومساعدة  على  تعلم التفكير النقدي ومهارات الكتابة والبحث الفلسفي.

الأهداف الخاصة:

الأهداف المتعلقة بأستاذ المادة:

1- أن يتقن الأستاذ تخطيط المنهاج المدرسي على شكل وحدات تعليمية تبعا لبعض البطاقات أو الحقائب التعليمية المتعارف عليها عالميا.

2- أن يتقن الأستاذ مهارة بناء أنشطة الطلبة التطبيقية والمتعلقة بالوحدة التعليمية في المنهاج، بما يتلاءم وعناصر الوحدة، و ببعض المهارات المطلوبة.

3- أن يعد الأستاذ الوسائل والأدوات والمواد التعليمية اللازمة كالوضعيات والمعينات والمستندات اللازمة لإنجاز الوحدة التعليمية.

4- أن يصبح الأستاذ قادرا على توجيه المتعلمين وتدريبهم على إنجاز المهمات والتمارين وكذلك تدريبهم على ممارسة النقاش والكتابة المنهجية وأن يحدد أدوات وأنواع   التقييم المعتمدة في الوحدة.

5-  قدرة الأستاذ على ربط الموضوعات المعرفية في الوحدة التعليمية بواقع الحياة اليومية للطالب، وإثارة الحساسية لدى الطلاب نحو القضايا الواقعية ذات العلاقة بالوحدة.

6- أن يتقن الأستاذ خطوات البحث العلمي، كي يقوم بتدريب الطلبة وتوجيههم في مقالاتهم وفي مشاريعهم البحثية المتعلقة بالوحدة المنجزة.

الأهداف المتعلقة بالمتعلم:

1- أن يتحسن مستوى التحصيل عند المتعلم.

2- أن يتعرف المتعلم على مهارات التفكير النقدي، ليصبح قادراً على إستخدامها وتوظيفها في حياته اليومية.

3-  أن يمتلك المتعلم مهارات الكتابة والبحث الفلسفي.

4-  أن يصبح المتعلم قادراً على الإتيان بإضافات أوحتى بنتاجات إبداعية.

5- أن يتفاعل المتعلم مع القضايا الحياتية اليومية في بيئته المحيطه، وأن يوظف المعرفة في فهم ودراسة هذه القضايا وكذلك في اتخاذ موقف والدفاع عنه .

6- رفع مستوى إتجاهات المتعلم الايجابية نحو التعلم ونحو الحياة.

ولكن لبناء الوحدة التعليمية علينا الإلتزام ببعض الأسس والمنطلقات التي يمكن إجمالها في ثلاثة: التفكير الديداكتيكي-الأهداف العامة للمادة-المنهاج والمرجعيات الرسمية.

هذه المنطلقات يتوجب أن تتضافر لتظهر في مشروع موحد يبتدعه أستاذ المادة من خلال منظور خاص تحركه: الحاجة إلى التطوير البيداغوجي – خبرة الأستاذ- سياق التعليم وظروفه.

بالتالي فإن كل وحدة تعلمية هي مجموعة من الحصص المتضافرة وهي تشمل:

*  أهداف تربوية إجرائية ( مضامين وقدرات يفترض أن يكتسبها المتعلمون ).

* إسترايجيات تعليمية ( طرائق عمل- إستقراء-إستنتاج-سندات -انشطة).

* تقويم ( تكويني-تقريري ).

مصطلحات أساسية و تساؤلات تحضيرية لبناء وحدة تعلّمية

يعتبر البعض أن الوحدة هي عبارة عن تنظيم متكامل للمنهاج المقرر والطريقة التدريسية، إنها موقف تعليمي يحتوي على المادة العلمية والأنشطة العملية المرتبطة بها وخطوات تدريسها.

( عبد اللطيف الفارابي وآخرون، معجم علوم التربية، مصطلحات البيداغوجيا والديدكتيك 1، سلسلة علوم التربية، 9-10، مطبعة النجاح الجديدة، 1994، ص296 ).

أ / بعض المصطلحات:

اعتمدنا على المصدر التالي: http://www.educdz.com/montada/t1892

الوحدة التعلّمية:عبارة عن سلسلة من الحصص التعلمية (وحدات زمنية) تتناول موضوعا معينا. تتميز الوحدة التعليمية بالشمولية والتكامل ،بدءا بالمقدمة وانتهاء بالتقويم.

• الحصة: هي وحدة زمنية متواصلة لدرس ما.
• الوضعية:هي مرحلة من مراحل الدرس أو الحصة تتحدد بأهدافها وإجراءات خاصة ضمن الدرس.
• الأهداف: هي النص المصرح به والذي يحدد بدقة الكفايات المرجوة والتي لها علاقة بالموضوع.
• الإجراء:هو سيناريو لتسيير نشاطات الدرس مبني وفق الأهداف.

ولبناء إجراء ما يجب تحديد:

• دور كل من الأستاذ و المتعلمين.
• التعليمات التي تقدم لهم.
• تقدير المدة الزمنية.
• أدوات العمل ( نصوص، تمارين،….الخ)
• الوسائل التعليمية.
• ما ينتجه التلاميذ.
• كيفيات التقويم.

ب / إعداد وحدة تعلّمية هو الإجابة على التساؤلات التالية:

• ما هي المكتسبات القبلية الضرورية لدى المتعلمين؟
• ما هي الأهداف والكفايات المرجوة ؟
• ما هي المدة الزمنية المتاحة لي؟
• ما هي الوضعية الملائمة التي أختارها ؟
• كيف أربط بين الوضعيات ؟
• هل أحتاج للتقويم أثناء فترات الوحدة ؟
• كيف أتعامل مع الاختلاف في مستويات التلاميذ ؟
• كيف يكون الإنتاج الكتابي ؟
• ما الكفاية التي أقومها و كيف يتم  ذلك ؟

الأسئلة التحضيريةالتي يفترض أن يطرحها الأستاذ على نفسه

( خلال بنائه للوحدة وخلال تحديده للمراحل  و الأنشطة و التمارين).

إن كل تخطيط لوحدة تعلمية يفترض به أن يتساءل حول:

* المنفعة أو المردود التربوي للوحدة أي لحزمة الدروس والمسائل المقترحة.

* المعارف والكفايات التي يفترض بالمتعلم اكتسابها من خلال هذه الوحدة.

*وسائل التنفيذ التي يمكن اعتمادها إنطلاقا من :هدف تربوي محدد- تنظيم معارف لنقلها-معارف ومكتسبات سابقة- تقاطع مواد تعليمية.

*الإستراتيجيات التعليمية التي يتوجب إعتمادها: مسار تربوي عام- طرائق التنظيم والتنشيط الصفي – إختيار السندات والنصوص – طرائق التقويم المعتمدة.

و خلال رسمه لمعالم الوحدة بإمكان أستاذ المادة إنتاج بطاقة عبر الإستئناس بالأسئلة التالية :

* ما هوالإطار العام للوحدة؟

- عنوان الوحدة.

- الصف المستهدف.

- موقع الدروس التي تغطيها الوحدة ضمن سياق مشروع بيداغوجي أوسع.

* ماهو توصيف المرجعيات الرسمية والمنهاج ؟

- الكفايات التي يفترض اكتسابها.

- المحتوى والمسائل الملحوظة.

- المدة الزمنية المقترحة.

*من هو الجمهور المستهدف

- المكتسبات السابقة والتصورات.

- مستوى التكوين العلمي.

- مقدار انسجام المجموعة المستهدفة.

- أهمية ومردود الوحدة الملحوظة في مسار التكوين العلمي.

*في أي سياق وفي أية ظروف سوف يتم العمل؟

- المكان: داخل أو خارج المؤسسة.

- الموارد البشرية: مداخلات محتملة من داخل أو خارج المؤسسة خلال تنفيذ الوحدة.

- مختلف:أنشطة محلية ذات صلة بالتعليم و موضوعات أو إمتدادات معيشة.

* ما هي شروط تنفيذ دروس الوحدة؟

- الوسائل والتجهيزات الضرورية وكيفية استخدامها.

- طبيعة المستندات والنصوص وعددها ومصادرها.

* ما هي الأهداف التكوينية؟ وما هي قدرة المتعلمين على التفاعل معها واكتسابها؟

- معارف.

- مهارات.

- أهداف إجرائية و مهمات للتنفيذ.

- أهداف سلوكية ومواقف.

* كيف يمكن رصد مسار للوحدة؟ وما هي التقنيات والإستراتيجيات المناسبة لتحقيق الأهداف الملحوظة؟

- عدد الحصص.

- الإطر البيداغوجية : المقرر ، المنهجية والتطبيقات الصفية ، كيفية استخدام الوقت.

- المحتوى والأنشطة المقترحة للتنفيذ.

* كيف يمكن تنظيم الوحدة؟ وأي مسار عام يمكن اعتماده؟ هل المسار الإخباري؟أم الإستقرائي؟ أم الإستنتاجي؟ أم الجدلي؟...؟

- المكان أو الأمكنة.

- توزيع الوقت.

- الطرائق البيداغوجية المستخدمة.

- الوسائل والأدوات.

- السندات والنصوص المستخدمة.

- المشاركون المحتملون.

- العمل الفردي أو الجماعي.

* ماهي نتاجات المتعلمين؟ وما هي التوقعات التي ننتظرها من طرفهم؟

- نتاجات كتابية أو شفهية أو إلكتروني…

- نتاجات فردية أو جماعية.

- صفية أو منزلية.

* أي تقويم؟ ماهي أداة التقويم المناسبة لاكتشاف ما تم اكتسابه من معارف ومن استيعاب ومن قدرة على التطبيق والتحليل والتوليف؟

- من الذي يقوم بالتقويم وماذا يقيم:أعمال،نتائج…؟

- نمط ونوع التقويم… وما الذي سوف يتم تقويمه:

=(تقويم تشخيصي لكشف نقاط القوة ونقاط الضعف عند المتعلمين بقصد التوجيه).

=(تقويم تكويني يلحظ تحديد مراحل بناء المعارف واكتساب المهارات).

=( تقويم تقريري).

- حصيلة الوحدة.

- المشاكل التي يمكن مواجهتها.

* ما هي العوائق المتوقعة؟

- معرفية.    – - لغوية.     — تواصلية.

منهجية إعداد وحدة تعلّمية

(توجيهات مساعدة لإنتاج بطاقة تقنية و لبناء وحدة تعلّمية)

اعتمدنا على المصدر التالي: http://www.educdz.com/montada/t1892

يفترض بأستاذ المادة أن يلجأ إلى توزيع الوحدة التعلمية في عدة حصص .و عليه بالتالي أن يقدّر ويخطط لمسار كل واحدةمن هذه الحصص. لذلك لا بدّ من النظر في التنظيم المرحلي لكل حصة.

( بناء الحصة): تقدير كيف تسير الحصة ؟

من الضروري تسيير الحصة كسلسلة من المراحل مميزة الأهداف.

إن الإعداد الجيد و الدقيق لمراحل الحصة تساعد بشكل أفضل سير الدرس و نشاطات التلاميذ.

يمكن تصور بطاقة التحضير كما يلي:

• المكتسبات القبلية: وهي المعرفة التي يتوجب على التلاميذ التحكم فيها لمتابعة الحصة.
• أهداف الحصة: ما أريد أن يتعلمه التلاميذ في هذه الحصة.من الأحسن أن يكون التلاميذ على علم بهذه الأهداف ويسجلونها على دفاترهم.
• الوسائل التعليمية: الوثائق المكتوبة و المطبوعات،…الخ.التي يستخدمها الأستاذ و التلاميذ في هذه الحصة.
• الوسائل التربوية: اللوح أو أجهزة العرض،…الخ. وهي الوسائل التي يستعين بها  الأستاذ للتواصل مع االمتعلمين أثناء الحصة.
• سير الحصة: إن السيناريو المعد هو سيناريو قبلي لتصور العمليات و يمكن مراجعته وفق رد فعل التلاميذ بما فيها التقديرات الخاطئة للأستاذ.

خلال الحصة تكون هناك مراحل يتحدد فيها دور كل من الأستاذ و التلاميذ.وهذه المراحل تدفع التلاميذ للتعلم وتعطي وتيرة التعليم.

التفكير عند إعداد الحصة إلى إمكانية إجراء التقويم و هذا بتحديد الكفايات التي ستكون محل تقويم.

إنتاج بطاقة وحدة تعلّمية وتنفيذها:

توزيع طلاب الكفاءة إلى مجموعات عمل وتكليفهم بإنتاج بطاقات تفصيلية لوحدة تعلمية :

أ-على بعض المسائل الملحوظة في منهاج الثاني ثانوي ( علمي- إنسانيات).

ب- على بعض المسائل الملحوظة في منهاج الثالث ثانوي( كافة الفروع ).

يستأنس الطلا ب في أبحاثهم ونتاجاتهم  بالتوجيهات و بالموارد التالية:

بطاقة تقنية لوحدة تعلمية في الفلسفة

توجيهات مساعدة لإنتاج البطاقة التقنية:

المصدر: المملكة المغربية- وزارة التربية والتعليم وتكوين الأطر والبحث العلمي – مـصـوغــة خاصة بتكوين المعلمين

ديداكتيك اللغة العربية / 2004- 2005   -الصفحتان: 23-24

ليست البطاقة التقنية مجرد مخطط تحدد فيه الأهداف الإجرائية لعمليات الدرس ،بل هي في واقعها خطة عمل متكاملة يحدد فيها المدرس وضعيات التعلم باعتبارها وضعيات ـ مشكلات تتيح تشكل الكفايات لدى المتعلم,عبر إنجازه للمهام لأجل حل هذه المشكلات وكل ما كان على شاكلتها.

1- مشروع تصور جديد لبطاقة تقنية

المادة:                      موضوع/عنوان الدرس                           المدة الزمنية:

مسار الدرس:

منطلقات ونماذج مساعدة لبناء وحدة تعلّمية

الوعي واللاوعي- جميع الفروع

يفترض أن تتمحور هذه الوحدة حول درجات الوعي ابتداء من الإدراك الحسي إلى الوعي بالذات، ويستلزم طرح الوعي واللاوعي في بعدهما السيكولوجي والاجتماعي التطرق إلى الوعي التأملي المنعكس على الذات وما يعرفه من حدود تتمثل في اللاوعي في بعده الفردي والجماعي. لذلك يمكننا التساؤل عن كيفية إدراك الواقع وهل أفعال الإنسان وأفكاره تصدر كلية عن وعي شفاف ودائم الحضور؟

ويمكن تناول عناصر هذه الوحدة من خلال :

§         الإدراك الحسي.

§         الوعي واللاوعي ( مظاهر اللاوعي ).

المجتمع- فرع الإنسانيات

يتناول مفهوم المجتمع الإنسان في بعده العلائقي، حيث تنتظم حياته في تجمع بين أفراد تربطهم علاقات تضبطها مؤسسات وتؤمنها قواعد تجسد سلطة المجتمع على الفرد. ويثير مفهوم المجتمع، من جهة  مشكلة الرابطة الاجتماعية : هل هي إرادية أم طبيعية؟ وبالتالي، هل الإنسان كائن اجتماعي بطبيعته؟ ما هو أساس التجمع البشري؟ ما هي علاقة الفرد بالمجتمع؟ كما يثير من جهة أخرى مسألة الصيرورة  التاريخية  للمجتمع: هل المجتمع وليد لحظة أم نتاج صيرورة وتاريخ؟

يمكن معالجة هذا المفهوم من خلال :

§         أساس الاجتماع البشري

§         الفرد والمجتمع

§         المجتمع والسلطة.

العمل- فرع الإنسانيات

يندرج مفهوم العمل ضمن الفعالية البشرية المتمثلة في التدخل الواعي للإنسان في محيطه الطبيعي لتحويله بهدف إشباع حاجياته. كما يحيل إلى نمط من الوجود الاجتماعي تنتظم وفقه العلاقات مع الغير على أساس التبادل.

ويمكن طرح مشكل العلاقة مع العمل من خلال الأسئلة التالية : لماذا يعمل الإنسان؟ ما علاقة العمل بتنظيم المجتمع؟ هل العمل خضوع للحاجة ولنظام النشاط المنتج أم هو إبداع وتحرر وتحقيق للذات؟

ويمكن تناول مفهوم الشغل من خلال العناصر التالية :

§         العمل خاصية إنسانية.

§         تقسيم العمل

§ العمل بين الحرية والاستلاب.

تذكيربالعناصر المكَونة للوحدة التعلَمية في مادة الفلسفة :

-          تحديد الأهداف الإجرائية.

-          تحديد عناصر الوحدة التعليمية والمسائل الملحوظة في المنهاج التي تغطيها الوحدة.

-          تحليل المفاهيم والمصطلحات في الكتاب المدرسي.

-          تحديد الاستراتيجيات المتبعة لإيصال المفاهيم للمتعلمين.

-          إعداد الوسائل والمرفقات من نصوص وأنشطة وتمارين  وأبحاث.

-          ربط محتوى الوحدة بالحياة.

-          إعداد بطاقات أو تمارين وأسئلة التقييم.

الفصل الثالث

تطوير الدرس الفلسفي

(نماذج متنوعة ومقاربات تجديدية)

أولاً: النماذج

التجربة الفرنسية

تعليمات 2 شتنبر 1925 لأناطول دومونزي

تقديم وترجمة: عبد الغني التازي http://www.aljabriabed.net/n48_15tazi.htm

مما لا شك فيه، أن القارئ بمجرد الاطلاع على زمن وتاريخ هذه التعليمات، وانتمائها إلى المنظومة التعليمية الفرنسية، لابد أن يتساءل:

1 – ما الفائدة من قراءة تعليمات -خاصة بتدريس الفلسفة- تعود إلى سنة 1925؟

2 – ماذا يمكن أن نستخلص -كدروس وكعبر- من هذه التعليمات المرتبطة أساسا بالنظام التعليمي الفرنسي؟

سؤالان، من الأكيد، أن لهما مشروعيتهما النظرية والعملية، ويمكن أن نقدم بصددهما، بعض عناصر الإجابة.

بالفعل، هي تعليمات تنتمي زمانيا إلى مرحلة نسبيا قديمة -بداية القرن 20- لكنها مع ذلك، مازالت كما يقول L.L.Grateloup ، تحتفظ بكل عنفوانها وراهنيتها[1]. كما أنها، ما فتئت توجه، أو على الأقل، تشكل مصدر توجيه للتعليم الفلسفي الفرنسي[2].

من جهة أخرى، هي تعليمات -وهذا أمر جد هام- تأتي في سياق تاريخي مليء بالدلالات الأساسية لفهم الشروط الضرورية لترسيخ تعليم فلسفي له مكانته وقوته.

…إن تعليمات “دومونزي” ليست إذن إلا انخراطا في تقليد فرنسي مؤكد على هذا التأسيس المؤسساتي لتدريس الفلسفة، كاختيار محايث للنظام الديمقراطي. واعتبار تدريس الفلسفة الضامن الحقيقي لهذا النظام.

… إضافة إلى ما سبق، فإن هذه التعليمات، تعليمات وزارية وتحمل توقيع وزير، وتقدم صورة شاملة لكل ما يتعلق بتدريس الفلسفة. لكنها، في نفس الوقت، تعطي توضيحات وتدقيقات ذات قيمة نظرية وعملية جد عالية.

إن تعليمات “دومونزي” عندما تؤكد على ضرورة وضع كلمة الحرية في مستهل التعليمات، فإنها بذلك تؤكد على قيمة فلسفية-إنسانية، يجسدها الدرس الفلسفي ويمارسها كل من الأستاذ والتلميذ. وعبر هذه القيمة يتم التفكير في كل ما يرتبط بالدرس الفلسفي من: الكتاب المدرسي، وطرق الإنجاز، والموقف من إملاء الدروس، وقيمة ووظيفة الفروض والامتحانات وعروض التلاميذ…إلخ.

إنها تعليمات تبني نسقا متكاملا: غايته الحرية وما يرتبط بها من حس نقدي، وتحمل للمسؤولية، وانخراط في زمانية المجتمع…إلخ، وفكرته الأساسية التلميذ/المواطن.

أخيرا، إنها تعليمات وزارية… تجمع بين الشمولية، والدقة والوضوح. وهي شروط ضرورية لتسهيل فعل تدريس الفلسفة وفقا اختيارات مجتمعية وسياسية واضحة المعالم.

تعليمات 2 شتنبر 1925

إنه من بين السمات المميزة للتعليم الثانوي الفرنسي، هو تأسيس -في إطار دروس- لتعليم فلسفي أولي، لكن شامل وواضح، تخصص له سنة بكاملها. ولسنا مطالبين هنا بتبرير هذه المؤسسة: فهي الآن ليست محور نقاش، ولم تكن مهاجمتها إلا من طرف حكومات معادية لكل تصور ليبرالي. لذلك سوف نقتصر على التذكير بالخدمة المزدوجة والمنتظرة منها.

من جهة، يمكّن التعليم الفلسفي الشباب من الاستيعاب الأفضل، بواسطة هذا الجهد الثقافي الجديد، لحمولة وقيمة الدراسات العلمية والأدبية ذاتها، والتي اهتموا بها لحد الآن، كما يمكنهم من بلوغ التركيب.

من جهة أخرى، وفي الوقت الذي سيغادرون فيه الثانوي لولوج الحياة، ويهيؤون أنفسهم لمهن مختلفة بواسطة دراسات متخصصة، فإنه من الأفضل، أن يكونوا مسلحين بطرق التأمل، وببعض المبادئ العامة للحياة الثقافية والأخلاقية التي تقدم لهم سندا في هذا الوجود الجديد، وتجعل منهم رجال مهنة قادرين على الرؤية فيما وراء المهنة. وأن تجعل منهم مواطنين قادرين على ممارسة الحكم الواضح والمستقل، الذي يتطلع إليه مجتمعنا الديمقراطي.

…إن الأستاذ لا يجب عليه إهمال مهمة التربية والثقافة الموكولة إليه. إذن، يجب عليه أن يحتاط من معرفة تكون غايتها في ذاتها، ومن ترف عبثي لأسماء وأعلام، وإشارات بيبليوغرافية، أو تقنية، أو مناقشات منهجية، لا يمكن إلا أن تؤدي إلى نفور جل التلاميذ بدون فائدة تخدم بالفعل تطور الفكر.

الخلاصة:

هذا هو التصور الذي لدينا عن التعليم الفلسفي. تعليم يسعى إلى تطوير ملكات التأمل عند الشباب، وجعلهم، بالضبط، في حالة استعداد للحكم، لاحقا، اعتمادا على أنفسهم؛ بدون لا مبالاة وأيضا بدون دوغمائية. أن نمنحهم، حول مجموع مشاكل الفكر والفعل، آراء تسمح لهم بالاندماج الفعلي في مجتمع زمنهم وفي الإنسانية. هذه، بشكل عميق، الوظيفة الخاصة بأستاذ الفلسفة. وليس هناك ما هو أجمل من هذا، ولا يمكنه أن يعطي فكرة أعلى وأوسع لهذا التعليم. لكن، ومن أجل أداء هذه الوظيفة، عليه أن يعرف أسلوب تكييف هذا الطموح الكبير مع الإحساس بتواضع الوسائل التي يتوفر عليها. وعليه أن يضع نفسه رهن إشارة العقول الجديدة، الواجب عليه جعلها ناضجة، وأن يكون محبوبا ليفهمهم، وأيضا ليخدمهم بشكل جيد, وأخيرا، عليه كسب ثقتهم بواسطة هذا الإخلاص، وهذه التلقائية التي تؤثر بشكل يسهل على الشباب.

ماذا نقرأ حول تعليم الفلسفة في التجربة الفرنسية؟

A.c.i.r.e.ph. Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la philosophie

http://www.acireph.org/que_lire_sur_l_enseignement_de_la_philosophie___034.htm

Enseignement de la philosophie : nos suggestions bibliographiques

Quelques événements marquants

Qui a peur de la philosophie ? GREPH, Champs-Flammarion, 1977.

Etats généraux de la philosophie, Paris, Champs-Flammarion, 1979.

Philosophie, école, même combat, Colloque de Sèvres, Paris, Puf, 1984.

Marchal Francis, L’enseignement de la philosophie à la croisée des chemins (collectif), CNDP, 1994.

Le Débat , n°101, septembre – octobre 1998 : dossier « Comment enseigner la philosophie », B. Bourgeois, Pascal Engel, Luc Ferry, André Pessel, Alain Renaut, Pierre-Henri Tavoillot, Paris, Gallimard.
Enseigner la philosophie aujourd’hui : pratiques et devenirs, 1er colloque de l’Acireph, coord. Nicole Grataloup et Jean-Jacques Guinchard, CRDP du Languedoc-Roussillon, Montpellier, 2001.

Pédagogie : théories et pratiques
Chatain Jacques, Pettier Jean-Jacques, Textes et débats à visée philosophique, au cycle 3, au collège en SEGPA et …ailleurs, CRDP de Créteil, 2003.
Cossuta Frédéric, Eléments pour la lecture des textes philosophiques, Bordas, 1989.
Ferry Luc et Renaut Alain, Philosopher à 18 ans, Paris, Grasset, 1999.
Engel Pascal, La Dispute, Paris, Editions de Minuit, 1997.
Guilpain Geneviève, Regards croisés sur l’enseignement de la philosophie (collectif), CRDP des Pays de la Loire, 2005.
Marchal Francis, L’enseignement de la philosophie à la croisée des chemins (collectif), CNDP, 1994.
Pettier Jean-Charles, Apprendre à Philosopher, Lyon, Chronique sociale, 2005.
Tozzi Michel, Diversifier les formes d’écriture philosophique (collectif), CRDP de Montpellier, 2000.
Tozzi Michel, Nouvelles pratiques philosophiques en classe, CRDP de Bretagne, 2002. www.philotozzi.com

Socrate pour tous, enseigner la philosophie aux non-philosophes (dir. J. Ferrari, P. Kemp, D. Evans, N. Robinet-Bruyère), Paris, Vrin, Paris, 2003.
Les connaissance et la pensée, coord. Serge Cospérec et Jean-Jacques Rosat, Rosny s/Bois, Bréal, 2003.
Philo à tous les étages, troisième colloque sur les nouvelles pratiques philosophiques, CRDP de Bretagne, 2004.
Philosopher, tous capables, GFEN secteur philosophie, Chronique sociale, 2005.

Points de vue conformes à la conception “institutionnelle”

Entretiens sur l’enseignement de la philosophie, Paris, Little big man, 2004.
Raffin Françoise, La Lecture philosophique, Paris, CNDP, Hachette Education, 1995.
Raffin Françoise, La Dissertation philosophique, Paris, Hachette Education,/INRP/CNDP, 1994. Dagognet François et Muracciole Jean-Luc,

مصادر إلكترونية أساسية حول تعليم الفلسفة  في التجربة الفرنسية

Didactique, apprentissage du philosopher

Michel Tozzi, Un modèle didactique du philosopher, par JC Pettier (philotozzi)

Les paradigmes organisateurs de l’enseignement philosophique, in Dictionnaire international de didactique de la philosophie (philotozzi)

Annexe sur l’âge du philosopher (philotozzi)

Expérimenter en philosophie ? (philotozzi)

Philosopher sans les philosophes, est-ce bien philosopher ? (philotozzi)

Pourquoi philosopher ? (philotozzi)

Comment formuler un sujet philosophique ? (philotozzi)

Le rapport au savoir dans la didactique de l’apprentissage du Philosopher (philotozzi)

Didactique et Politique (philotozzi)

Débat, raison, socialisation, apprentissage, même combat ! (philotozzi)

Peut-on didactiser l’enseignement philosophique ? (philotozzi)

Les Capacités philosophiques de base (philotozzi)

Transfert ou pas transfert ? (philotozzi)

Anthropologie didactique de la complexité : vers la philosophie à l’école primaire, Thèse en cours par Go N. (direction M. Tozzi) (philotozzi)

Accompagner une innovation (la discussion à visée philosophique à l’école) par la recherche, in Accompagner les démarches innovantes, 2003, publié par la DESCO (philotozzi)

La construction du savoir (Diotime)
Le tableau notionnel (Diotime)

La discussion comme outil pédagogique (Diotime)

Conceptualisation (Diotime)

Définir un mot, conceptualiser une notion (Diotime)

Diversifier l’écriture philosophique (Diotime)

La transposition didactique (Diotime)

Notre conception de la didactique (Diotime)

L’atelier sur l’enseignement de la philosophie de Strasbourg (Diotime)

Vers une didactique de l’apprentissage du philosopher (Diotime)

Christine Vallin : Philosophie et Nouvelles pratiques philosophiques : Entre ruptures et continuité (pratiques philosophiques)

Colloque “Enseigner la problématisation en philosophie” de l’ACIREPH

Bulletin de rentrée 2006/2007 de l’Inspection de Philosophie. Textes réglementaires et recommandations pédagogiques (Ac. Paris)

Enseigner des problèmes, par Bernard Michaux (Ac. de Nantes)

Instructions du 2 septembre 1925 par Anatole de MONZIE

Principes et recommandations pour l’enseignement de la philosophie (Alain Billecoq)

ملخص أهداف وتطبيقات الدرس الفلسفي في التجربة الفرنسية

ENSEIGNER LA PHILOSOPHIE

QUELS SAVOIRS ? QUELLES PRATIQUES ? QUELLE FINALITES?

LES SAVOIRS DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE

1° Il faut prendre les élèves tels qu’ils sont ;

2° L’enseignement de la philosophie est inséparable de la réflexion sur certains savoirs ;

3° L’acquisition d’un savoir ne constitue pas à lui seul une activité philosophique ;

4° L’initiation à la philosophie est possible sur la base de savoirs élémentaires

LES PRATIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE EN TERMINALE:

Un travail de “lecture problématisante”.

Organiser le cours en fonction de PROBLÈMES philosophiques

Les pratiques proposées à l’analyse et à la discussion.

La préparation méthodique d’une épreuve qui offre au candidat les choix entre deux exercices difficiles : la dissertation, philosophique, et l’explication, philosophique, d’un texte philosophique.

L’épreuve sur texte. (Le texte étudié en Terminale n’est pas tant un objet qu’un moyen de conduire à l’objet   -les oeuvres ne sont jamais à apprendre, mais à “utiliser” au sens deleuzien de “boîte à outils”. )

L’apprentissage de la dissertation (comment nous présentons la dissertation à nos élèves, comment nous la faisons travailler)

diversité des pratiques et unité de la formation philosophique.

( Des exercices variés et répétés sont indispensables).

objectifs fondamentaux:

1° favoriser une disponibilité à l’étonnement (notamment en renvoyant toute construction intellectuelle à l’épreuve de la réalité elle-même).

2° une aptitude à la décentration (notamment par le doute et le questionnement et en se situant dans le temps (conscience de son appartenance à l’histoire) et dans l’espace(conscience de son appartenance à une culture parmi d’autres) par l’accès à des traditions philosophiques.

3° une ouverture à la réflexion (notamment par une initiation à une grammaire de la pensée).

4° une approche critique et constructive des savoirs, des normes et des valeurs (notamment en développant une réflexion critique sur les savoirs et sur l’enseignement et une morale autonome: la construction de personnalités actives, créatrices, critiques.

5° une interrogation sur le sens de la vie (notamment en rencontrant les interrogations existentielles des élèves et en les initiant aux grandes questions métaphysiques:          « développer une morale autonome » et de « chercher à la fonder par une interrogation, une discussion et un choix responsable des normes et des valeurs ».

Principes et recommandations pour l’enseignement de la philosophie:

* construction d’une problématique à partir d’une notion, d’une question ou d’un texte : explicitation du problème et repérage de ses enjeux ;
*  exposition impartiale d’une thèse ; restitution d’une argumentation à l’occasion d’une  étude de texte ;
*  élaboration d’un concept ou d’une distinction conceptuelle ;
*  confrontation de thèses visant à l’élaboration d’une réponse réfléchie à la question posée ;
* évaluation d’un argument par son insertion dans un dialogue critique ou par sa confrontation à des exemples ;
* progression argumentée dans les étapes de l’analyse ;
*  appréciation des résultats d’un raisonnement structuré et progressif.

La maîtrise progressive de competences transversales essentielles:

Problématiser (interroger, questionner les fondements, formuler des problèmes, apprendre le doute, le soupçon, ; passer d’une affirmation à un questionnement sur sa légitimité, formuler une question dont l’énoncé laisse entrevoir de multiples pistes de recherche).

Réfléchir et donc conceptualiser .Il n’y a pas de réflexion philosophique, ni même de réflexion au sens strict, sans conceptualisation.

CONSTRUIRE UNE SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE

Check-list des questions essentielles à se poser lors de la construction d’une séquence d’activité

Quelques exemples de présentation de séquences de cours et d’activités

Rappel de la démarche générale de construction d’une séquence pédagogique

الدرس الفلسفي في التجربة المغربية

ملاحظات أولى حول التجربة المغربية

المنطلقات والمشاكل المشابهة لتعليم الفلسفة في لبنان

تدريس الفلسفة في التعليم الثانوي حوار مع محمد مصطفى القباج http://www.aljabriabed.net/n54_099kabbaj.htm

إن درس الفلسفة، في النموذج الغربي ، لم يتأسس دفعة واحدة، بل كان نتيجة لصراعات اجتماعية وفكرية وإيديولوجية، لا سبيل إلى الدخول في تفاصيلها… ويكفي القول بأن المخاض الذي أدى إلى ميلاد الدرس الفلسفي في السياق الغربي، وخاصة في فرنسا بدأ في الجامعة قبل أن يجد طريقه نحو المرحلة الثانوية، بل وفي كثير من الأحيان بدأ في الأوساط السياسية قبل أن يتداول حوله رجال الجامعة.

إن الحديث، إذن، عن بدايات درس الفلسفة في المجتمعات العربية، بل وحتى تحولاته، هو حديث مصدره براني وارد مع التقطيع المدرسي المنقول من سياقه الأصلي، في الغرب، إلى سياق فرعي منتمي بغالبيته إلى الإطار الحضاري العربي الإسلامي الذي يعيش أوضاعاً مجتمعية وسياسية واقتصادية متردية.. لذلك أقول جازما: إن الدرس الفلسفي في المجتمع العربي لم يعرف بدايات أو مسارات، بل عرف ترحيلا فجائيا من سياقه التاريخي الطبيعي في المدرسة الغربية إلى مؤسسة هي بدورها مرحلة من إطارها الحضاري والاجتماعي إلى إطار حضاري تبعي ومهيمن عليه….

إن درس الفلسفة في المرحلة الثانوية في لبنان وفي سائر البلدان العربية  لم يكن وليد تطور تاريخي، تبرره ديناميكية سياسية وعقدية داخل المجتمع ومؤسساته التربوية، ولكن الأمر كان أشبه ما يكون بالاستنساخ غير المؤصل، ومقطوع الجذور عن هويته الحضارية والثقافية والعقدية…

و يروي الأستاذ القباج تجربته الخاصة بتعليم الفلسفة في المملكة المغربية حين شرع شخصيا في تدريس الفلسفة بالمؤسسات الثانوية المغربية، وبالضبط أوائل الستينات من القرن الماضي فيقول : كنت مع زملائي تحت وطأة هذا الظرف العسير، الذي يطبق فيه برنامج تعليمي هو طبق الأصل من البرنامج الفرنسي، بلغة عربية ينقصها الكثير من المرجعيات الأساسية والمصطلحات التقنية الضرورية والمنهجيات التربوية والطرق التدريسية (الديداكتيكية). وما استطعت أن أقوم به، بفضل ما راكمته من خبرات معرفية حصلت عليها من تكويني الجامعي على يد أساتذة أفذاذ، هو أنني قمت بمعية زميلي الأستاذ محمد عباس نور الدين بإعداد كتاب مدرسي (مدخل لدراسة الفلسفة)، وهو نسخة طبق الأصل من الكتاب المدرسي الفرنسي لـ”دونيس ويزمان”، مع إضافات وتوسيعات أتاحت إحضار بعض الإسهامات الفلسفية للفكر العربي الإسلامي. وقد ملأ هذا الكتاب فراغا كان يحس به كل الممارسين لدرس الفلسفة في مجموع ثانويات المغرب، وقد لمست ذلك من خلال جولة قمت بها لعديد من الجهات…

وإذا انتقلنا إلى تجربتنا اللبنانية في بدايات تعليم الفلسفة باللغة العربية في نهايات القرن العشرين وجدناها شديدة الشبه  بالتجربة المغربية خاصة  حيث أن الفراغ نفسه قد جعل بعض أساتذة الفلسفة يبادرون الى إنتاج كتب ومقررات تعليمية باعتماد ترجمات لكتاب ويزمان نفسه أوغيره من الكتب الأجنبية…

إن تطور الدرس الفلسفي …لم يعرف منطقا تاريخيا، وإنما عرف مسارا ذرائعيا تحت وطأة الحاجة والممارسة غير المؤصلة. ومازلنا لحد اليوم نعاني من عواقب هذه الوضعية الغريبة، مما يفرض إعادة نظر جذرية لتأصيل الدرس الفلسفي بما يتوافق مع الشرط الحداثي، وفي أفق يجمع بين الأغراض التكوينية والأغراض المعرفية…

إن تعريب الدرس الفلسفي لم يكن وليد حاجة لصيقة بالمجتمع وتحولاته، كما لم يأخذ بعين الاعتبار متطلبات الثقافة الوطنية ولم يكن وراءه هاجس العقلنة أوالتنوير…

اقترن التعريب بفصل حاد بين الفلسفة الغربية العامة والفكر العربي الإسلامي، … ثم إن البرنامج الفلسفي عرف تبدلات وتغييرات متلاحقة ومتواترة، لدرجة أن هذا البرنامج لم يعرف نوعا من الضبط المعرفي لحد الآن: مرة يعتمد فيه على الموضوعات، ومرة ثانية على الإشكاليات، ومرة ثالثة على النصوص، ومرة رابعة على الاستعراض التاريخي للأنساق والفلاسفة…

إذا كان هناك من تكوين ضروري لممارسة تدريس الفلسفة، أو التفلسف، فهو التكوين الذي يكسب خريج شعب الفلسفة مرونة بيداغوجية وديداكتيكية بواسطة تمارين معرفية ترسخ في العقل المفاهيم والأنساق والنظريات الفلسفية، والتمثل الكامل للغة الفلاسفة. تكاد هاته المرونة أن تكون شبيهة بالتي تكون مطلوبة عند الطبيب أو لاعب كرة القدم أو أية رياضة أخرى. فالطبيب، مثلا، حين يشخص حالة مرضية لتقرير العلاج الأنسب لا يكون عليه استحضار كل ما تعلمه في كلية الطب، وعلى مدى سنوات التكوين، بل عليه فقط أن يكون قد حول محصلاته إلى خبرة ومهارات تسعفه في سرعة تحديد العرض وأسبابه وعلاجه. وكذلك الأمر بالنسبة للرياضي، ففي موقف معين وبالاستفادة من كل التمارين التي مارسها، عليه أن يتخذ قرارا سريعا يؤدي به الحركة الملائمة والفعالة، في شكل مراوغة أو تمريرة أو عدوانية إيجابية…إلخ.

ذلك ما ينبغي أن يكون عليه مدرس الفلسفة أو التفلسف، أي أن يتوفر على مرونة معرفية وبيداغوجية وديداكتيكية تفيده في التعامل مع التلميذ أو الطالب. انطلاقا من هذه المقاربة لا بد من إعادة النظر في الأسلوب الذي ننهجه لتكوين مدرسي الفلسفة في كلية التربية، أو في المدارس العليا للأساتذة...

نريد أن يكون عليه التكوين التربوي والتعليمي لمدرسي الفلسفة، أو التفلسف، منسجما مع ما تم الاتفاق عليه دوليا من ضرورة الإقدام على ثورة في هذا المجال من خلال أهداف أربعة نص عليها التقرير الذي أشرف عليها جاك دولوز الصادر تحت عنوان “التعليم ذلك الكنز المكنون”، لفائدة منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة (اليونسكو)، وهذه الأهداف هي:

ـ تعلم كيف تنجز تعليمك.

ـ تعلم لتعمل.

ـ تعلم لتكون.

ـ تعلم لتعيش مع الآخرين.

في إطار هذا التكوين المرغوب فيه لا بد من إيلاء عناية خاصة لما تتيحه تكنولوجيات المعلوميات والتواصل، التي أصبحت ترسخ استقلالية المتعلم واتساع رقعة المضامين المعرفية والمعلوماتية للبرامج، بالإضافة إلى التغيير الجذري الذي طرأ على المؤسسة المدرسية من مؤسسة للدمج إلى مؤسسة تحريرية تكون التلاميذ لزمان هو غير زمان الأساتذة.….

إن تحريك العقول عملية مطلوبة دوما للانتقال من حال إلى حال، وليس هناك أخطر من تيار يدعو إلى الاستكانة والرضا بما هو قائم. لذلك كنت أوافق جاك دريدا حين يقول بأن ظهور نزعات معادية ومهاجمة للفلسفة هو أفيد من النزعات المؤيدة لها، لأن النزعة المعادية المهاجمة تجند الفلاسفة الحقيقيين لأن لا يستكينوا إلى وضع جامد وحلول نهائية، فذلك هو الخطر الأكبر الذي يهدد مستقبل الفلسفة.

… لا أعتقد أن هناك صعوبات لا يمكن تجاوزها والتغلب عليها، سواء أكان الأمر يتعلق بوجود تيارات معادية للفلسفة والتفلسف، أو سلوكات تتعارض مع الروح الفلسفية.

آن الأوان ليتولى الفلاسفة أمر تدريس الفلسفة، فالأمر من الصعوبة والخطورة مما يجعل الأجهزة الإدارية للدولة غير مؤهلة لمعالجته. لا بد أن يلتئم اجتماع للأركان العامة للفلسفة، والمقصود بهذه الأركان كل المنتجين والمبدعين في المجال الفلسفي، من أجل صياغة جديدة لدرس الفلسفة أو التفلسف، كدرس مؤسسي ومعرفي في نفس الآن، والاتفاق على المستلزمات التربوية والتعليمية التي ينبغي أن يتوفر عليها أستاذ هذه المادة في الكليات والثانويات.

إن الصعوبة الوحيدة التي لا يمكن التغلب عليها، أو تجاوزها، هي تكلس المعارف الفلسفية، وجمودها، وتردي المستوى المعرفي للأساتذة وتوقف الإنتاج الفلسفي. هذه الصعوبة في كل مظاهرها تعني انحطاط الفكر وجمود العقل.

تجديد منهاج الدرس الفلسفي في التجربة المغربية

الكتاب الأبيض

© لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليم الابتدائي والثانوي الإعدادي والتأهيلي

ربيع الأول 1423 يونيو 2002

مادة الفلسفة

تقديـم عام :

1. المكونات الإجبارية:

يتكون برنامج الفلسفة في قطب التعليم الأصيل من سبع مجزوءات إجبارية هي: ما الفلسفة ؟؛ الذات؛ الحجاج؛ الحق؛ التواصل؛ العقل؛ الواقع. …

تشترك هذه المجزوءات مع مجزوءات باقي أقطاب السلك التأهيلي، وذلك من أجل تمكين تلاميذ قطب التعليم الأصيل من أساسيات التكوين الفلسفي التي ينبغي أن يكتسبها جميع تلاميذ السلك التأهيلي دون تمييز. لكن برنامج الفلسفة في قطب التعليم الأصيل، يحمل في نفس الوقت، إمكانية التميز والخصوصية، وذلك بفضل قابلية المجزوءات الإجبارية المذكورة للانفتاح على المواد الدراسية المميزة لشعب هذا القطب والتلاؤم معها، في مستوى المضامين، ففي مجزوءات الحجاج والعقل والواقع (وهي نواة برنامج الفلسفة في  قطب التعليم الأصيل) يمكن توظيف مضامين من الثقافة الفلسفية الإسلامية القديمة والحديثة والمعاصرة، إلى جانب مضامين فلسفية كونية، وهو ما يتيح، إلى جانب تنمية الكفايات الفلسفية المشتركة، تنمية كفاية التحليل المقارن والربط العقلاني والموضوعي بين الهوية والاختلاف أو بين الخصوصية والكونية.

2. المقاربة المنهجية:

لا تختلف المقاربة المنهجية المختارة لإعداد وإنجاز مجزوءات برنامج الفلسفة في قطب التعليم الأصيل عنها في باقي أقطاب السلك التأهيلي. فهي مقاربة أساسها:

التدرج في كم التكوين الفلسفي وكيفه وفقا للمراحل التالية:

- مرحلة التعرف أو التمهيد، بحكم جدة المادة، في مستوى الجذع المشترك؛

- مرحلة التمرس والتمكن من آليات التفكير الفلسفي اعتمادا على النصوص الفلسفية الأصلية، في مستوى السنة الأولى تأهيلي؛

- مرحلة الإنتاج أو الكتابة الفلسفية المنظمة، في مستوى السنة الثانية تأهيلي.

التشارك والتفاعل:

بحيث يصير تعلم الفلسفة ( التفلسف) فعلا يقوم به المتعلم نفسه، أي تجربة ذاتية يمر منها المتعلم ويعيش خلالها تحولا ذهنيا ووجدانيا وسلوكيا تحت تأثير اكتسابه للكفايات القيمية والمعرفية والمنهجية في صيغتها الفلسفية.

ينتظر إذن من مدرس الفلسفة في قطب التعليم الأصيل أن يراعي مستوى المتعلمين وقدراتهم وحاجياتهم، ثم أن يشاركهم في عملية التعلم كمساعد ومسير ومنظم وموجه. ويقتضي ذلك، بالطبع، إعادة تنظيم فضاء القسم ليلائم العمل في مجموعات صغيرة، والحركة والتنقل، وتأثيثه بكل الوسائل التعليمية اللازمة والمساعدة مثل المعاجم اللغوية والفلسفية، والصور، والوسائل السمعية البصرية، وبعض النماذج من الإنتاجات الفنية…إلخ.

أنشطة الدرس الفلسفي في التجربة المغربية

المصدر: أساليب ووسائل المراقبة المستمرة التكوينية في مادة الفلسفة. مذكرة رقم: 04-7 -(20 فبراير 2007)

1. أنشطة القراءة الفلسفية:

تساعد هذه الأنشطة المتعلم على تنمية قدرات الفهم و التفكير عبر حل مشكلات المعنى التي تواجهه في وضعيات مواجهة النصوص الفلسفية القصيرة و الكبرى. و يمكن أن تتخذ هذه الأنشطة أشكالا متنوعة مثل:

• قراءة صامتة لنص فلسفي في الفصل.
• قراءة جماعية تفاعلية لنص فلسفي في الفصل.
• قراءة فلسفية لنص أو منتوج ثقافي غير فلسفي (عمل فني، عمل أدبي، فيلم….إلخ)

2. أنشطة الحوار و التعبير الفلسفي:

تنمي هذه الأنشطة لدى المتعلم قدرات التواصل الفلسفي و تنظيم الأفكار و الحجاج و التعبير عن الرأي والإنصات…إلخ. و تحتاج هذه الأنشطة لتحقيق وظائفها هذه إلى جو الحرية والاحترام المتبادل، سواء حين تجري بين التلاميذ و الأستاذ أو بين التلاميذ بعضهم مع البعض، كما تحتاج إلى طرح و صياغة إشكالات و قضايا فلسفية من خلال وضعيات معيشة أو متخيلة كفيلة بحفز التلاميذ على الإنخراط الحقيقي في الحوار و التعبير الفلسفيين.

3. أنشطة الكتابة الفلسفية:

الكتابة الفلسفية عملية مركبة تستدعي فضلا عن الكفايات و القدرات التي تنميها الأنشطة الفلسفية القرائية و الحوارية المذكورة، كفايات و مهارات لغوية تواصلية و معرفية و عقلية أخرى متعددة و مترابطة لذلك يتطلب التمكن من آلياتها و مستوياتها تدرجا مزدوجا : تدرجا في التمهيد لها عبر الأنشطة المذكورة سابقا، و تدرجا في ممارستها هي ذاتها. و يتحقق هذا التدرج الثاني بتدريب التلاميذ على أنشطة الكتابة الفلسفية الجزئية من خلال:

• تدريبهم على فهم نص أو سؤال أو موضوع فلسفي؛
• تدريبهم على صياغة إشكال فلسفي؛
• تدريبهم على تحليل نص فلسفي؛
• تدريبهم على تركيب الإجابة على سؤال فلسفي من موارد معرفية مختلفة؛
• تدريبهم على الإثبات و الحجاج الفلسفيين؛
• تدريبهم على الاستنتاج و التركيب الختاميين؛
• تدريبهم على المناقشة و النقد الفلسفي لرأي أو أطروحة أو موقف فلسفي.

تتوج هذه الأنشطة بأنشطة كتابية فلسفية تركيبية و متكاملة تدمج فيها مختلف القدرات و المهارات والاستراتيجيات المكتسبة. و تتخذ أساسا شكل كتابة فلسفية، سواء انطلاقا من نص فلسفي يتطلب تحليله ومناقشته أو من سؤال أو قولة فلسفية يستدعيان بناء إشكال فلسفي و معالجته في ضوء المكتسبات المعرفية و المنهجية الفلسفية.

ثانياً: مقاربات تجديدية

( من التعليم بالأهداف إلى المقاربة بالكفايات)

مكونات نسق التعليم والتعلم بواسطة الأهداف، في إطار المنهاج الدراسي:

د. بنعيسى احسينات -  الرابط الإلكتروني

http://www.arabrenewal.org/articles/13905/1/EIOiO-CaaeOUiCE-CaIiICBEiBiE-aeCaEINiO-aa-CaAaICY-Aai-CaBYCiCE/OYIE1.html

إن نموذج التعليم بواسطة الأهداف، يشمل في الغالب، خمس مكونات أو عناصر التي تمكن المؤطر والمدرس، من تخطيط وتنظيم درسه، وهي:

1. الأهداف، 2. المحتوى، 3. الطرائق، 4. الوسائل، 5. التقويم.

هذه العناصر وهذه المكونات، تشكل الخطوات التي سيقطعها المدرس، حين يهيئ أو ينجز درسه بواسطة الأهداف. وهكذا، يمكن أن نضع للمدرسين خطوات إجرائية، ينبغي أن يقطعوها عند ممارستهم للتعليم بواسطة الأهداف، وهي:

1. أحدد الأهداف بالشكل التالي:

أحدد الأهداف العامة من الدرس، على شكل قدرات ومهارات ومواقف، سوف يكتسبها التلاميذ (معرفة، فهم، تطبيق…) ثم أحول هذه الأهداف العامة إلى أهداف خاصة توحي بمحتويات معينة محددة، ثم أصيغ أهدافا إجرائية، تبين الأفعال و السلوكات التي سيقوم بها المتعلم، لكي يبرهن على بلوغ النتائج المرجوة.

2. أنتقي المحتويات الملائمة للأهداف التي حددتها، وأنظمها وفق نسق مترابط.

3. أختار الطريقة الملائمة التي تبين لي ماذا سأفعل وسيفعل المتعلمون، وكيف سأقدم المحتوى.

4. أختار الوسائل التي ستساعدني على تحقيق الأهداف، وأحدد نوعها وكيفية توظيفها، ومن سيستعملها؟

5. أضع خطة للتقويم، تتضمن الهدف منه والأدوات التي سأستعمل والشروط التي سينجز فيها والمعايير التي ستمكنني من قياس ما يلي:

1. 5. مدى تحكم المتعلمين في المكتسبات السابقة (في أول الدرس).

2. 5. مدى ضبط وتكييف المحتويات والطرق والوسائل (أثناء الدرس).

3. 5. تمحيص النتائج المتوصل إليها (آخر الدرس).

4. 5. مدى ملائمة الأهداف المحددة (أثناء وآخر الدرس).

وهكذا، فإن هدفا محددا بدقة، يترجم بوضوح، المبادئ التالية:

* مبدأ النية، الذي يعبر عنها بوضوح صريح ومعلن للمتعلمين.

* مبدأ الهدف، الذي يسير نحوه التعليم على شكل نتائج ملموسة.

* مبدأ الفعلية، الذي يبين الإنجازات والأنشطة التي سيقوم بها المتعلمون.

* مبدأ الحسية، الذي يجعل هذه الأهداف، قابلة للملاحظة والقياس.

وانطلاقا من هذه العناصر وهذه المبادئ، التي كثيرا ما تتردد في التعاريف الحديثة للأهداف، يمكننا صياغة التعريف التركيبي التالي: “إن الهدف سلوك مرغوب فيه، يتحقق لدى المتعلم، نتيجة نشاط يزاوله كل من المدرس والمتعلمين، وهو سلوك قابل لأن يكون موضع ملاحظة وقياس وتقويم”.

مزايا تحديد الأهداف البيداغوجية:

تساعد في صياغة المنهج وتحديد محتوياته وموضوعات الدراسة فيه والخيارات التي تشتمل عليها تلك الموضوعات، كما تخلق الانسجام بين مكونات العملية التعليمية التعلمية.

1. تساعد في وضع المعايير الأساسية، لما سوف يدرس وكيف يجب أن يدرس.

2. تساعد في اختيار الموضوعات في مجالات المعرفة المختلفة.

3. تساعد على تسهيل التواصل بين مختلف الأطر.

4. تساعد في تقويم عملية التعليم – التعلم والتحصيل الدراسي.

نقد التدريس بواسطة الأهداف

تعرضت نظرية الأهداف أو التدريس بواسطة الأهداف، إلى مجموعة من الانتقادات في الغرب، منها بشكل موجز:

1. لا تتيح للمدرس الحرية في اختيار الطريقة المناسبة، بل إنها تفرض عليه حينما يترجمها إلى خبرات.

2. ليس هو الذي يبدع الأهداف، بل يقوم بترجمتها إلى مواقف سلوكية (السويدي مركلان Marklund).

3. تعمل على تقيد المهارات الإبداعية والمبادرة عند المدرسين (الولايات المتحدة).

4. إن التحديد المسبق للأهداف، تمنع المدرسين من الاستفادة من الفرص التعليمية غير المتوقعة التي تحدث داخل الفصل الدراسي، بمعنى أن هناك مستجدات سيكولوجية وبيداغوجية، تحدث من المتعلم والمدرس، يفرضها الموقف التعليمي ولا تتناولها الأهداف (جاكسون Jachson).

5. وجه البعض النقد إلى الأهداف، من الجانب الشمولي لها، بمعنى أن بعض جوانب السلوك لا تصلح صياغتها في صورة أهداف كمقياس لسلوك المتعلم، مثل المهن الدقيقة والدراسات الإنسانية، وذلك لاختلاف الثقافات والبيئات، وكذا الفروق الفردية ونسبة الذكاء… الخ.

6. وهناك من ينتقد الأهداف السلوكية على أنها عملية روتينية بالنسبة للموقف التعليمي، بمعنى أن المادة التعليمية ثابتة، فيغلب على الأهداف، بناء عليه، طابع الثبات، بحيث أن المدرس يشتق أهداف المادة التعليمية من الأهداف العامة الثابتة، ويكررها كل سنة تقريبا، مما يؤدي إلى الملل.

7. ومن أعنف هجوم على نظرية الأهداف، تلك التي وصفها أحد التربويين الإنجليز، بأنها: “العصا الغليظة التي ستعمل على إرهاب المتعلمين، وهي مطلب من مطالب التبرير التربوي، وليست وصفا لما يمكن توقعه من سلوك، وهي في نفس الوقت، جزء من الحوار السياسي، وليس الحوار التربوي، كما أنها ليست تنظيما بقدر ما تمثل التعبير الساخط في وجه تحمل المسؤولية التربوية”