Philo Zeidan

اللقاء التربوي الثاني – قسم الفلسفة

srzeidan — Thu, 26 Mar 2009 20:49:43 +0000

الجامعة اللبنانية

كلية التربية

العمادة

اللقاء التربوي الثاني – قسم الفلسفة

الجمعة في 3- 4- 2009 / من الساعة 3,30 – حتى 6,30 مساء

إعداد : د. سمير زيدان

أستاذ مقرّر تعليم مادة الإختصاص – فلسفة.

محاور اللقاء

يتركّز هذا اللقاء حول مشغل فلسفي لدعم المتدربين في إعداد وإنتاج مختلف الخطوات والإجراءات التي تحكم خطة التدريس اليومي. بالتالي فإن اللقاء يعتمد بصورة رئيسة على عمل فريقي للمتدربين بتوجيه وإشراف مباشر من الأساتذة والمدربين المشاركين. ونقترح تنفيذ اللقاء على النحو التالي:

أولاً- إنتاج بطاقة تحضير يومي لحصة صفيّة: (40 د. )

توزيع المتدربين في مجموعات صغيرة (4 طلاب )لإنتاج بطاقة تحضير يومي لحصة صفّية بعناصر متكاملة. وينطلق المتدربون في نتاجاتهم من عناصر الوحدة التعلّمية التي تمّ اعتمادها في اللقاء التربوي الأول والتي يفترض أن تشكّل خلفية حقيقية داعمة لتحضير وتنظيم الحصص.

يلي هذا النشاط الأول عرض ونقاش لفعالية البطاقات المقترحة.

ثانياً- إنتاج اهداف إجرائية مناسبة للدرس الفلسفي: ( 40 د. )

عمل فريقي بمجموعات صغيرة من المتدربين يقصد إلى إلى إنتاج أهداف إجرائية مستنبطة من الأهداف العامة والخاصة الملحوظة في المنهاج اللبناني الرسمي. ومن خلال هذا النشاط يكتسب طالب الكفاءة مهارة تحويل أهداف المنهاج من المستوى النظري إلى الحيّز التطبيقي والصفّي, وهذا يعني أنه يصبح مؤهلاً لترجمة الأهداف الكبرى للمنهاج إلى أهداف إجرائية محرّكة للحظات الدرس الفلسفي .

كذلك فإن الأهداف الإجرائية المنتجة يمكن الإحتفاظ بها بعد أن يتم توكيدها إثر العرض والنقاش ، وذلك لما توفّره من مادة تحضير أساسية ومتنوعة تستخدم فيما بعد حسب الحاجة إليها في التحضيرات المختلفة . أما الفائدة المرجوّة من هذه الأهداف الإجرائية فهي مرتبطة بمدى دقتها وفعاليتها في ضبط إيقاع الدرس وتسهيل عمل الأستاذ وتوفير جهده ووقته.

إستراحة ( 20 د. )

ثالثاً- إنتاج وضعيات تعلّمية و تمارين وأدوات تعليمية: ( 40 د. )

توزيع المتدربين في مجموعات صغيرة (4 طلاب ). تكلّف كل مجموعة بإنتاج واحدة فقط من المهمات الملحوظة في عنوان هذه الفقرة. وبذلك يتم تسريع المشغل وتتسع مروحته لتشمل أنشطة وعروضات ومناقشات متنوعة تصب كلها في خانة إغناء وإتقان التحضير اليومي.

رابعاً- إعتماد طرائق تعليمية وأساليب تقويم مناسبة: ( 40 د. )

يتم توزيع المتدربين إلى أربع فرق. فريقان يكلّفان بالتداول حول الطرائق التعليمية المناسبة للدرس الفلسفي بحيث يتم في نهاية المطاف إنتقاء واحدة وبيان إجراءاتها الصفيّة.

وفريقان آخران يكلّفان البحث في أساليب التقويم التي يمكن استخدامها خلال الحصص ويتم توصيف واحدة منها . وفي حال إعتماد شبكة تقويم ذاتي يتم عرض وبيان كيفية ومواضع إستخدامها.

وسائل مطلوبة لحسن سير العمل في المشغل:

- ألواح ورقية – أقلام مناسبة للكتابة على الألواح – معجون لاصق.

- LCD و إنترنت في حال توفّرهما.

ملاحظة هامة : على المتدربين إحضار

-مقرّر تعليم مادة الإختصاص.

-كتب مدرسية لمادة الفلسفة للصفوف التي يدرّسونها.

المستندات المساعدة على إنجاز المشغل

ABC DE LA PLANIFICATION D’UN COURS

Beaucoup de bénéfices sont à retirer d’une bonne planification d’un cours. Celle-ci favorise l’anticipation du déroulement, permet de clarifier les choix pédagogiques, donne un cadre propice à la gestion du temps, pose des jalons sur le parcours, aide à la préparation de l’examen, etc. Vis-à-vis des étudiants, elle permet de les sécuriser, de les motiver et de les responsabiliser.

Les étapes principales de la planification d’un cours sont les suivantes :

ANALYSE

o Situer le cours dans son contexte : prendre en compte les cours qui précèdent, avec quels objectifs et quels résultats ? Également les cours qui suivent, avec quels besoins ? Le cours est-il à vocation sélective ou plutôt formative ? Est-il en droite ligne de la formation choisie par les étudiants ou plutôt connexe ?

o Définir le besoin de formation : pourquoi je donne ce cours à ces étudiants ? Le cours est-il destiné à transmettre des connaissances ou plutôt des compétences ? Quel rôle a-t-il à jouer pour la bonne formation des étudiants et en fonction de quelles perspectives professionnelles ?

o Connaître les étudiants : combien sont-ils ? De quel âge ? Quel est leur niveau de connaissances ? Quelle est leur motivation initiale ? Le cours est-il obligatoire ou à option ? Quelle charge de travail sont-ils prêts à investir ? Dans quelle mesure sont-ils autonomes et responsables, voire plutôt consommateurs ?

o Inventorier les contenus : apprécier l’étendue de la matière, refaire un état des connaissances et actualiser.

PRÉPARATION

o Définir les objectifs pédagogiques du cours : formaliser de quoi devront être capables les étudiants au terme du cours, préciser les connaissances à acquérir et le niveau d’approfondissement, spécifier les capacités d’application et les types de problèmes à savoir résoudre.

o Choisir et préparer le contrôle des connaissances : apprécier la mesurabilité de l’atteinte des objectifs, choisir le type d’épreuves (test, examen, travail à rendre…) les agender, s’assurer de la conformité réglementaire, préciser les critères de notation.

o Sélectionner et organiser les contenus : procéder à une sélection juste et raisonnable des contenus nécessaires pour atteindre les objectifs, équilibrer entre quantité de matière et approfondissement, adapter le contenu pour assurer une compréhension suffisante par les étudiants.

o Choisir des méthodes d’enseignement : assurer la transmission de la connaissance, favoriser l’apprentissage de la matière par les étudiants et rendre l’enseignement vivant en les faisant participer, prévoir les ressources d’encadrement correspondantes.

o Choisir et produire les supports didactiques : réunir les supports disponibles, le cas échéant les compléter, préparer des illustrations et supports visuels, étudier l’opportunité de rendre accessibles les supports sur le web.

EXÉCUTION

o Donner le cours : appliquer les dispositions prévues, être attentif aux réactions des étudiants, générer des feedback pour vérifier la compréhension, assurer l’encadrement et rester à l’écoute des étudiants, corriger les écarts entre la réalité et le planning, adapter les prévisions aux observations, garder de la place pour la spontanéité et l’interaction.

ÉVALUATION

o Évaluer la qualité de l’enseignement : dialoguer avec les étudiants sur la qualité du cours (ce qui va bien, ce qui pose problème, points à améliorer), prévoir la distribution d’un questionnaire aux étudiants, profiter des prestations d’évaluation de l’enseignement offertes par le service ad hoc.

o Contrôler les acquis des étudiants : appliquer les dispositifs prévus et annoncés aux étudiants, analyser la dispersion et la valeur des résultats, apprécier le taux de réussite.

o Tirer le bilan : suis-je satisfait des acquis des étudiants ? Ont-ils atteints les objectifs de formation ? Mon enseignement a-t-il bien passé ? Les étudiants ont-ils bien fait ce que j’avais prévu qu’ils fassent ? Mes méthodes ont-elles été efficaces ? Les objectifs de formation sont-ils réalistes ? Solliciter un entretien avec le conseiller à la qualité pour profiter de son expérience et dégager des solutions applicable

o Déterminer les changements à apporter : faut-il réduire le contenu ? Dois-je changer de méthode ? Rédiger un support de cours complet, suivre un atelier pour apprendre à faire participer les étudiants, etc.

1er novembre 2002 Jean-Louis Ricci

http://craft.epfl.ch/Jahia/site/craft/cache/offonce/pid/41918

ABC DES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES

Moi j’enseigne mais mes étudiants qu’apprennent-ils ?

La plupart des enseignants donnent leurs cours en terme de contenus et proposent aux étudiants des activités d’application plus ou moins dirigées. Il en résulte que la plupart des étudiants se contentent de comprendre et de mémoriser les contenus et s’exercent à faire les activités demandées.

L’étude approfondie, le développement de capacités d’analyse, de jugement, voire de synthèse restent souvent bien en deçà des espérances.

Une des voies d’amélioration consiste à construire le cours à partir d’une explicitation des compétences à acquérir par les étudiants d’ici la fin du cours ; c’est à dire à formaliser les objectifs pédagogiques du cours.

FORMULATION

La formulation opérationnelle des objectifs pédagogiques s’appuie sur les principes suivants :

o décrire ce dont l’étudiant devra être capable au terme du cours ;

o différencier entre connaissances à acquérir (savoirs), compétences à développer (savoir-faire) et attitudes à adopter (comportements) ;

o utiliser des verbes d’action attestant de comportements observables (calculer, expliquer, définir, résoudre, énumérer, dimensionner…) ;

o spécifier les niveaux à atteindre : mémorisation, compréhension, application, analyse, synthèse, jugement,

o adopter des formulations courtes et claires.

UTILISATION

La formalisation des objectifs pédagogiques est certes un investissement mais elle est très utile en de multiples occasions. Les objectifs pédagogiques vous permettent notamment de:

o mieux sélectionner les contenus en gardant prioritairement ceux qu’il est nécessaire d’atteindre ;

o motiver vos étudiants en leur décrivant les compétences qu’ils pourront acquérir dès le début du cours ;

o les responsabiliser pour les atteindre ; charge à eux de tirer le meilleur profit de votre enseignement et des activités que vous leur proposez de faire ;

o choisir et répartir vos méthodes d’enseignement. Toutes les méthodes ne favorisent pas les mêmes acquisitions de compétences (pour permettre aux étudiants de développer des capacités d’analyse, il vaudra mieux leur soumettre un cas que de leur faire encore un exposé) ;

o concevoir les travaux demandés aux étudiants. Les travaux doivent favoriser si ce n’est induire l’acquisition des compétences visées ;

o vérifier la progression et fournir le feedback aux étudiants ;

o préparer les tests et l’examen qui doivent permettre de vérifier si les étudiants ont atteint les objectifs ;

o définir les critères et les seuils pour la notation.

EFFETS

L’utilisation d’objectifs pédagogiques favorise notamment :

o la planification et la cohérence de l’enseignement ;

o la motivation et la responsabilisation des étudiants ;

o l’approfondissement et la durabilité des connaissances acquises ;

o la validité des examens et des notes attribuées aux étudiants.

1er novembre 2002 Jean-Louis Ricci

http://craft.epfl.ch/Jahia/site/craft/cache/offonce/pid/41918

DIDACTIQUE DE LA PHILOSOPHIE

LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS

La pédagogie par objectifs se comprend à partir d’une analyse et d’une conception de l’action éducative considérée fondamentalement comme mise en œuvre d’une chaîne d’interventions dont les finalités, les buts, les objectifs constituent les différentes étapes.

Il s’agit pour l’éducateur, par un certain nombre d’actions, de réaliser des instructions, en produisant chez l’apprenant (l’élève) les changements de son comportement et d’attitudes souhaitées par la société, le milieu, l’institution, les autorités commanditaires de cette action éducative.

Dans beaucoup de sociétés, c’est bien souvent l’Etat qui a la responsabilité d’organiser l’éducation au nom de la société.

Une analyse de cette action éducative conduit alors à distinguer les trois niveaux suivants : la macrostructure, la mésostructure, la microstructure.

I./ Le niveau macrostructural : les finalités

Considérée dans sa globalité et de manière générale, l’éducation constitue un système organisé avec ses articulations et ses interrelations qui tient sa cohérence des orientations et des lignes directrices que la société, l’Etat lui assignent. Ces orientations et idées directrices se fondent sur une conception explicite ou implicite de la société et de l’homme, sur une philosophie de l’éducation. Ces orientations nécessairement générales et vagues constituent les finalités de l’action éducative et se situent au niveau d’intentionnalité le plus élevé.

Pour Hameline, une finalité est «une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhicule des valeurs. Elle fournit des lignes directrices à un système éducatif et des manières de dire au discours sur l’éducation.»

Au Sénégal, on peut donner l’exemple de la loi d’orientation de 1971 qui affirme vouloir «former des sénégalais enracinés dans leurs valeurs de civilisation négro-africaine et ouvertes au monde moderne».

Le niveau d’intentionnalité des finalités correspond à la politique éducative et engage la responsabilité des acteurs et des décideurs politiques (Etat).

II/ Le niveau mésostructurel

Il correspond à un niveau intermédiaire d’intentions où il importe de mettre en place de manière opérationnelle, en termes de structures, d’institutions, de programmes, de contenus et d’actions pédagogiques définies, les intentions et orientations de la politique éducative. Ce que Hameline précise. «Le but est un énoncé définissant de manière générale les intentions poursuivies soit par une institution, soit par une organisation, soit par un groupe, soit par un individu à travers un programme ou une action déterminée de formation».

Le niveau d’intention des buts correspond à la définition des profils des enseignés, avec spécification des niveaux de comportements cognitifs, affectifs, psychomoteurs. Il relève de la gestion pédagogique et administrative de l’action éducative et fait intervenir administrateurs, experts et spécialistes des curricula et des disciplines.

III/ Le niveau microstructurel

Les objectifs

Ce niveau correspond à la réalisation de l’action éducative par les enseignants qui, partant des programmes, se fixent des objectifs (c’est-à-dire des intentions pédagogiques) limités dans le cadre d’une planification du programme d’études et mettent en œuvre les activités d’enseignement – apprentissage appropriées pour les atteindre.

L’objectif du définit ainsi comme le résultat attendu par l’enseignant auprès des élèves au terme d’une activité d’enseignement – apprentissage. Cette séquence peut être plus ou moins longue et les objectifs visés aller du plus général au plus concret.

L’analyse des objectifs pédagogiques appelle les questions suivantes.

1°/ L’inventaire des objectifs : quels objectifs choisir et en fonction de quels critères ?

2°/ La formulation des objectifs : comment formuler les objectifs en rapport avec les contenus enseignés et les résultats attendus ?

3°/ La classification : quelles sont les différentes catégories d’objectifs et comment procéder à leur classification ?

4° / L’évaluation des objectifs : comment apprécier la pertinence des objectifs relativement à une situation pédagogique déterminée ?

1°/ L’inventaire des objectifs

Il s’agit de sélectionner et de choisir les objectifs. Le choix se fait en fonction des finalités et des buts, de la situation de départ des élèves et des enseignants, de la discipline (épistémologie de la discipline), du contenu à enseigner et des moyens disponibles.

2°/ La formulation des objectifs

On distingue généralement entre objectif général, objectif spécifique et objectif opérationnel. Cette distinction se fonde sur le niveau de généralité plus ou moins élevé de l’objectif poursuivi, mais aussi sur le caractère plus ou moins complexe du contenu transmis.

La nuance entre objectif opérationnel et objectif spécifique tient sa pertinence surtout par rapport aux critères et exigences d’une bonne évaluation. Ainsi un objectif n’est opérationnel que si l’on peut préciser les indications opérationnelles suivantes.

1°/ Qui produira le comportement souhaité ?

2°/ Quel comportement observable démontrera que l’objectif est atteint ?

3°/ Quel sera le produit de ce comportement ?

4°/ Dans quelles conditions ce comportement doit avoir lieu ?

5°/ Quels critères serviront à déterminer si le produit est satisfaisant ?

L’exemple suivant donné par Hameline peut servir d’illustration.

L’élève

saura construire

un poste de radio à transistors

en choisissant lui-même les pièces au magasin, en se référant au schéma donné

l’appareil devra capter correctement des émissions d’au moins cinq émetteurs sur ondes moyennes et de trois émetteurs sur ondes courtes

3°/ La classification des objectifs

Plusieurs systèmes ou taxonomies ont été proposés pour la classification des objectifs : Bloom, Guilford, Vaudevelde, etc. On retiendra ici la taxonomie de Bloom du domaine cognitif qui se présente de la manière suivante.

Connaissance
Compréhension
Application
Analyse
Synthèse
Evaluation

Toutes ces catégories, sauf l’application, comportent des sous-catégories qui elles-mêmes peuvent être subdivisées encore en sous-catégories plus spécifiques qu’il serait fastidieux de présenter toutes ici. Citons simplement la compréhension qui admet trois sous-catégories : la traduction, l’interprétation, l’extrapolation ; ou encore l’analyse (recherche des éléments, recherches des relations, recherche des systèmes) ; l’évaluation (critique selon des critères externes, critique selon des critères internes).

L’essentiel à retenir est que la taxonomie de Bloom constitue pour l’enseignant (y compris celui de Philosophie) un outil indispensable et assez maniable pour organiser son enseignement avec une plus grande transparence dans la mesure où elle lui permet de situer, à chaque moment, son action sur une échelle hiérarchisée des compétences poursuivies. Il peut aussi mieux moduler ces actions et rechercher un équilibre en cohérence avec les finalités et objectifs du programme d’études. La taxonomie de Bloom est plus particulièrement nécessaire dans le processus de l’évaluation pédagogique. Celle-ci se fonde, si elle veut arriver à une plus grande objectivité, sur une définition précise des compétences à évaluer chez l’élève, ce qui n’est réalisable qu’à l’aide d’une taxonomie. Celle de Bloom nous paraît particulièrement indiquée.¹

Babou SENE

Inspecteur Général de Philosophie

Ecole Normale Supérieure

http://209.85.229.132/search?q=cache:FYiW4hz_pRAJ:sfc.education.sn/IMG/doc/La_TPO_B_Sene.doc+objectif+specifique+philosophie&cd=12&hl=en&ct=clnk&gl=us&client=firefox-a

Les objectifs spécifiques et opérationnels

Un objectif spécifique et opérationnel est un objectif « évaluable » selon des critères et dans des conditions définies par son énoncé. Un objectif spécifique et opérationnel est issu de la

démultiplication d’un objectif général en autant d’énoncés rendus nécessaires pour que quatre exigences «opérationnelles» soient satisfaites :

- décrire de façon univoque le contenu de l’intention pédagogique.

- décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable,

- mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester,

- indiquer à quel niveau doit se situer l’activité terminale de l’apprenant et quels critères serviront à évaluer le résultat.

Comment formuler des objectifs spécifiques et opérationnels :

-Utiliser la formule « l’élève est capable de… »

En débutant tout objectif par cette formule, on s’assure que l’énoncé de l’objectif est bien coherent avec la logique de construction des objectifs de l’ensemble de la séquence. Par cette formule, on prend en compte le point de vue des élèves, et non de l’enseignant.

-Utiliser un verbe d’action

Il s’agit de déterminer une performance, présentée sous la forme d’un comportement observable, qui sera mise en oeuvre dans le cadre d’une situation d’évaluation. Le choix du verbe n’est pas chose facile : il définit la nature de la performance et très souvent le niveau de maîtrise d’un concept, d’un savoir-faire ou d’une démarche. Des classifications d’objectifs (ou taxonomies) permettent de guider les formateurs dans ce choix et sont établies pour les différents types d’objectifs.

-Mentionner les critères de réussite

Il s’agit de déterminer les critères qui permettront de se prononcer sur le fait que l’objectif est attaint ou non. D’une façon générale dans le cadre de l’évaluation, un objectif est atteint ou ne l’est pas. Il n’y a pas de notation. Ceci oblige à définir les performances minimales requises pour tous. Au-delà de ce minimum, la formation pourra permettre l’atteinte de meilleures performances, mais elles ne seront pas requises pour tous dans le cadre d’une certification.

-Mentionner les conditions de realisation Pour que la performance soit évaluable, il faut aussi que les conditions de réalisation soient précisées. ” Rédiger un texte sans faute d’orthographe ” n’atteste pas du même niveau de performance selon que l’on a à sa disposition un dictionnaire ou pas…

Quelques recommandations pratiques

􀀂 L’énoncé d’un objectif doit comprendre un seul verbe d’action. Au-delà, il n’est plus précis et explicite. Si vous avez formulé un objectif avec deux verbes d’action, soit il faut formuler deux objectifs différents au même rang, soit l’un comprend l’autre et cela vous amènera à envisager un rang supplémentaire de décomposition.

􀀂 Connaître – savoir – réfléchir – comprendre… ne sont pas des verbes d’action. Comment évaluer que quelqu’un sait ou comprend ? Remplacez ces verbes par des verbes permettant d’identifier des comportements observables et mesurables : décrire, énumérer, citer, présenter…

􀀂 Ce n’est pas la liste des contenus (les connaissances, les méthodes, les progressions

pédagogiques…) que vous enseignez qui constituera la liste des objectifs pédagogiques…

􀀂 Travaillez à plusieurs et soumettez vos travaux à des collègues : ils doivent comprendre. Un bon énoncé d’objectif est souvent un consensus entre les approches de plusieurs formateurs.

􀀂 Pensez en permanence que ce que vous écrivez doit pouvoir être compris et utilisé par vos élèves. Pourquoi ne pas (faire) tester ce que vous proposez ?

Pourquoi utiliser les objectifs spécifiques et opérationnels ?

La formalisation des objectifs pédagogiques est certes un investissement, mais elle est très utile en de multiples occasions. Les objectifs pédagogiques vous permettent notamment de:

- mieux sélectionner les contenus en gardant prioritairement ceux qu’il est nécessaire

d’atteindre ;

- faciliter la planification et augmenter la cohérence de votre enseignement ;

- motiver vos élèves en leur décrivant les compétences qu’ils pourront acquérir dès le début du cours ;

- les responsabiliser pour les atteindre ; charge à eux de tirer le meilleur profit de votre

enseignement et des activités que vous leur proposez de faire ;

- choisir et répartir vos méthodes d’enseignement : toutes les méthodes ne favorisent pas les mêmes acquisitions de compétences (pour permettre aux élèves de développer des capacities d’analyse, il vaudra mieux leur soumettre un cas que de leur faire encore un exposé) ;

- concevoir les travaux demandés aux élèves : les travaux doivent favoriser, si ce n’est

induire, l’acquisition des compétences visées ;

- vérifier la progression et fournir le feedback aux élèves ;

- préparer les consignes des tâches demandées et les questions de l’évaluation qui doivent

permettre de vérifier si les élèves ont atteint les objectifs ;

- définir les critères et les seuils pour la notation.

Sources : http://www.educagri.fr/mememto/section3/conduire/s3f8som.htm

http://craft.epfl.ch/Jahia/site/craft/cache/offonce/pid/41918;jsessionid=3CA227B664A41F2F3FC307247E93A42E

HAMELINE D., Les objectifs pédagogiques, Paris, ESF, 1991.

Lexique des principaux termes utilisés dans la PPO

(d’après …. L’Harmattan 1994 et sources diverses)

Finalité :

Une finalité est une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directrices à un système éducatif.

But ou intention pédagogique

Un but (ou intention pédagogique) est un énoncé définissant de manière générale les intentions poursuivies par une institution, ou un groupe ou par un individu (formateur) à travers un programme ou une action déterminée de formation

Le but introduit dans le projet pédagogique la notion de résultat attendu.

Référentiel

Un référentiel définit les compétences attendues pour obtenir un diplôme (référentiel diplôme) ou pour exercer un métier (référentiel métier). Il fait l’inventaire des capacités requises pour le métier. Le référentiel diplôme définit les objectifs de formation.

Compétence

Une compétence est l’aptitude à réaliser une action dans des conditions observables, selon des exigences définies.

Capacités

Manifestation d’aptitudes acquises dans un ou plusieurs domaines. Elle n’est pas mesurable en tant que telle, mais induit des compétences qui, elles sont évaluables.

Capacité transversale

Aptitude commune aux différents domaines, exemple s’approprier un message, s’informer

Taxonomie

C’est une classification qui instaure un ordre entre les éléments, elle se veut exhaustive, les classes sont mutuellement exclusives. Par exemple, la taxonomie de Bloom définit 6 grandes catégories d’objectifs organisées du plus simple au plus complexe :Connaître (mémoriser), Comprendre (reformuler, reconnaître), Appliquer (pouvoir utiliser), Analyser (décomposer en parties, comprendre les relations), Synthétiser (organiser un ensemble cohérent), Evaluer (fonder un jugement en fonction de critères).

Savoirs

Ensemble de connaissances que l’élève maîtrise. Les savoirs relèvent du domaine cognitif

Savoir – faire

le degré d’habilité que l’élève manifeste pour résoudre un problème posé. Un savoir faire peut désigner un acte psychomoteur mais également la maîtrise d’une procédure ou d’une technique

Savoir être

Un comportement, une attitude à prendre dans une situation donnée. On est dans le domaine du socio affectif.

Pré-requis

Minimum de connaissances nécessaires pour réaliser l’exercice demandé

Evaluation formative

Diagnostic en cours de formation, permettant de modifier, adapter l’action en cours ; l’objectif est de prendre connaissance des progrès du stagiaire et de repérer ses difficultés d’apprentissage pour y remédier

Evaluation sommative

Diagnostic permettant de faire le bilan après une période de formation. L’objectif est de faire un bilan des objectifs que le stagiaire a atteint en vue d’une validation

Evaluation normative

Comparaison de la performance obtenue par un élève aux performances du groupe, ou à des normes en vigueur

Evaluation prédictive ou diagnostic

L’objectif est de connaître le niveau d’entrée du stagiaire afin de construire son itinéraire de formation

Evaluation critériée

Evaluation fixant la performance atteinte en fonction de conditions et d’exigences connues

http://cueep.univ-lille1.fr/pedagogie/La_PPO.htm

قواعد عامة وتوجيهات مساعدة للتدريب على الكتابة الفلسفية

(المصدر: مقرّر تعليم مادة الإختصاص/د. سمير زيدان)

أولا: اعتماد النصّ كسند للدّرس في معالجة مسائل البرنامج .

ثانيا :تدريب االمتعلمين على التفكير بأنفسهم من خلال تعاملهم مع النّصوص .

ثالثا : تدريبهم على الكتابة الفلسفية من خلال مهمات وتمارين مناسبة.

من خلال تعامل المتعلم مع النّصوص الفلسفية – على اختلافها – يتعرّف على خصوصية التفكير الفلسفي الذي ينوّع الإجابات حول المسألة الواحدة بحيث تدخل النصوص في حوار نقدي تغذيه أنماط حجاجية متنوعة.

غير أنّ المطلوب ليس أن يتعرّف المتعلم فقط على تفكير الفلاسفة ، بل أن يمارس بنفسه التفكير الفلسفي، و أن يكتب كتابة فلسفية تقتدي بالفلاسفة.

فما يُطلب من المتعلم في الموضوع الفلسفي من شرح ومناقشة ،سواء في القول أو في النص يمكن حصره بالمهمات التالية:

في تحليل النصّ يطلب منه أن يتبيّن إشكالية النصّ و أن يطرحها طرحا مناسبا ، و أن يتعرّف على أطروحة الكاتب ، و الأطروحة المستبعدة ، و شبكة المفاهيم ، وطريقة الحجاج ، و رهانات النصّ و أن يبيّن بالإعتماد على تفكيره الخاصّ مدى و جاهة أطروحة الكاتب و أن يعبّر عن ذلك بأسلوب دقيق منطقي وواضح .

وفي معالجة القول يطلب منه تحديد إشكالية الموضوع و التعبير عنها بكيفية مناسبة و التدرّج في حلّها بالاشتغال على المفاهيم و توظيف المعارف و الاستدلال و النقاش .

و لكن كيف يمكن للمتعلم أن يمتلك كلّ هذه القدرات و أن ينسّق بينها في كتابته إن لم ندرّبه على ذلك تدريجيا في حصص مخصّصة لهذا الغرض ؟ يبدو إذا من الضروري تخصيص بعض الحصص أو التمارين الصفية لتدريب المتعلمين على المهمات و القدرات الجزئية التي تقتضيها الكتابة الفلسفية .

فما هي أهمّ هذه القدرات ؟ و ما هي التمارين التي يمكن اعتمادها ؟

تحديد بعض المهارات المطلوبة في الكتابة الفلسفية

وتحويلها إلى تمارين

1 ) – بعض المهارات و القـدرات المستهدفـة:

· القدرة على بناء مقدمة تربط القول أو النص بمشكل فلسفي.

· تحديد المسألة قيد البحث في القول أو في النص.

· رصد إشكالية مناسبة للقول أوللنصّ و صياغتها .

الانتقال من الكلمة ذات الدّلالة العامّة notion و هي عادة دلالة ضبابية إلى المفهوم concept الذي يتحدّد و يتدقّق دائما داخل إشكالية ما و ضمن مسار حجاجي ما .
الكشف عن شبكة العلاقات بين المفاهيم في النّص الفلسفي ممّا يساعد على الكشف عن إجابة الفيلسوف على المسألة المتمثلة بأطروحته و رهاناته .
الاشتغال على الرّوابط المنطقية في النصّ حتى يصبح التلميذ قادرا على رصد لحظات الأشكلة و المفهمة و تبيّن البنية الحجاجية في النصّ ، و حتى يصبح هو نفسه قادرا على استعمال تلك الرّوابط في كتابته الفلسفية .
التعرّف على بعض أشكال واستراتيجيات الحجاج المستخدمة في النص.
استخلاص رهانات النصّ أو مكاسبه وحدوده.

2)- أنشطة وتطبيقات

إنتاج تمارين:

عمل فريقي: إنتقاء كل مجموعة لواحدة من هذه المهارات وتحويلها إلى تمرين.

تراعى في إنتاج التمارين النقاط التالية:

_ اختيار إسم للتمرين .

_التعريف به وبأهدافه.

_صياغة دقيقة للمهمات وللخطوات المطلوبة.

_تحديد طريقة التنفيذ ومدته.

ضرورة الفصل بين المهارات في عملية التدريب :

لو إنطلقنا من الصعوبات التي تواجه المتعلم لحظة إنجازه للكتابة الفلسفية ، لتبين لنا أن ذلك يعود الى عدم تمثل المتعلم بشكل دقيق لمبادئ وآليات الكتابة الفلسفية . كما يظهر لنا أن الأسباب المفضية إلى فشل المتعلم بانتاج كتابة فلسفية ناجحة تعود في جزء منها الى خصوصيات المادة و في جزئها الآخر إلى تكوين التلميذ في بقية المواد.

لذلك ولكي يتم تجاوز هذه الصعوبات وجب أولا فصل المهارات الأساسية المطلوبة في الكتابة الفلسفية الناجحة عن بعضها البعض فصلا منهجيا حتى يسهل على التلميذ تمثلها بما هي شروط للكتابة و حتى يسهل عليه كذلك ممارستها بما هي مهارات معزولة عن بعضها البعض في عملية التدريب . ولكن مع ذلك، وبالرغم من هذا الفصل المنهجي فإن هذه المهارات المختلفة تبقى فعليا متشابكة في عملية الكتابة من حيث المقصد النهائي الذي يرمي إلى توليفها في إنتاج كتابي موحد ومترابط.

ضرورة التدرج في تعليم هذه المهارات :

من الواضح إذا أن تدريب المتعلم على ممارسة فن الكتابة الفلسفية لا يتم إلا انطلاقا من الفصل بين المهارات ،فإن التدرج في تعلَم هذه المهارات سبيل لا غنى عنه. فمن غير المنطقي مطالبة المتعلم بإنجاز كتابة وشروحات ومناقشات متماسكة في الفلسفة دون الوقوف على ملامح و شروط المهمات الأساسية للكتابة الفلسفية. فمن غير المنطقي على سبيل المثال لا الحصر مطالبة المتعلم بأن يبني إشكالية حول نص ما دون أن ندربه في البدء على إستخلاص منطوق و مواقف هذا النص فيما يثبته و في ما يستبعده .

لذلك فإن أمر ترتيب هذه المهارات بحسب أولوية منهجية ومنطقية يبدو أمرا لازما لامناص منه، بحيث تتداخل في الحصص الصفية وفي الأعمال المنزلية بعض المهمات المنهجية حتى يستطيعالمتعلم اكتساب مهارة الكتابة الفلسفية .

ربط التمرس بالكتابة الفلسفية بمهارات متنوعة ومرحلية.

أولا: تحديد المهارات المطلوبة في تحليل النص

مهارات الفهـــــم أو التشخيص

من أسهل الأمور على المتعلم الذي يواجه نصا أو موضوعا هو “الإستنجاد الآلي بالذاكرة و التسرع في إقحام المسألة أو القضية داخل درس أو محور من محاور المنهاج . لذلك و حتى يتحقق مطمح تحصيل الفهم الدقيق فإننا نقترح تتبع هذه الخطوات :

-مهارة تحديد المبحث و زاوية النظر و السؤال العام .

-مهارة البحث في أطروحات النص و الكشف عن رهاناتها .

-مهارة إستخراج الكلمات المفاتيح و إستخلاص المفاهيم الرئيسية منها .

-مهارة بناء الإشكالية الرئيسية .

مهارات التخطيط

من خلالها يتم الكشف عن شبكة المفاهيم وإنتظام الحجج و تراتبها وهي مهارات كثيرة ومتنوعة تتطلب وعيا بالمقاصد الأساسية التي يحملها النص . ويمكن أن ندرج ضمن التخطيط لمعالجة النص المهارات التالية:

-مهارة تقسيم النص إلى وحدات مفهومية.

-مهارة الكشف عن الخيط الناظم لهذه الوحدات.

-مهارة إستخراج دلالات المفاهيم سياقيا بالإنتباه إلى نمو المفهوم داخل حركية النص .

-مهارة إدراك طبيعة الحجاج في النص .

-مهارة إفتراض المرجعيات الفلسفية التي تدعم موقف الكاتب في النص .

-مهارة محاورة النص بمساءلته فيما يصمت عنه أو ما يستتبعه .

-مهارة القدرة على تصور وبناء مقدمة .

-مهارة القدرة على تصور وبناء خاتمة .

مهارات التحرير

-مهارة الإهتمام بالصياغة العامة بلغة سليمة.

-مهارة الإهتمام بأدوات الربط و بالإستنتاجات و بأسئلة النقلة .

تمارين متنوعة يمكن تطبيقها في تحليل النص

التمرين (1)- رصد مواقف لصياغة إشكالية

المهارات المستهدفة:

إستخراج الأطروحة المثبتة و الأطروحة المستبعدة و بناء الإشكالية .

الهدف :

جعل المتعلم قادرا على :

-تحديد المسألة التي يبحثها النص.

-تحديد ما يثبته النص و ما يستبعده من مواقف.

-إستخلاص كيفية تشكل نص فلسفي من خلال الحوار

الخفي بين أطراف مختلفة .

الإجراءات العملية :

1-لو تعاملنا مع النص على أساس أنه إجابات

ماهي الأسئلة التي يمكن أن نسائله من خلالها ؟

2-ماهو السؤال الرئيسي الذي يجمع بين هذه الأسئلة ؟

3-ماهي الإجابة التي يقترحها الكاتب ؟

4-برهن على ذلك إنطلاقا من النص .

5-ماذا يستبعد الكاتب إذا ؟

6-برهن على ذلك من النص .

7-ماهي الإشكالية التي يمكن بناؤها لهذا النص ؟

التمرين (2)-الكشف عن شبكة المفاهيم

المهارات المستهدفة :

إستخراج الكلمات المفاتيح و تحديد المفاهيم في ضوئها مع تعيين طبيعة العلاقات فيما بينها .

الهدف :

جعل المتعلم قادرا على :

-رصد المفاهيم و تحديد دلالاتها .

-الكشف عن طبيعة الروابط فيما بينها .

-تتبع النمو الدلالي للمفهوم داخل سياق النص .

الإجراءات العملية :

1-ماهي الكلمات المفاتيح في هذا النص ؟

2-إلى كم مجال أو وحدة مفهومية يمكن تقسيم هذه الكلمات المفاتيح ؟

3-ما هو المفهوم النواتي الذي تدور حوله بقية المفاهيم الأخرى ؟

4-ما طبيعة علاقته ببقية المفاهيم ؟

5-أي موقف يبنى عليه ؟

6-هل تحددت دلالة هذا المفهوم منذ بدء النص ؟

ماهي اللحظات التي مر بها ؟

التمرين (3)-الأدوات المنطقية وتمفصلات النص

المهارات المستهدفة :

اكتشاف المتعلم لوظيفة الأدوات المنطقية التي يستعملها النص للربط بين القضايا الواردة فيه .

الهدف :

جعل التلميذ قادرا على مفصلة قضايا النص وذلك إستعدادا :

-للقيام برصد لحظات النص المنطقية .

-لإعادة بناء مسار الحجاج المنطقي في أهم وحداته .

الإجراءات العملية :

1-ما المقصود بالأدوات المنطقية ؟ ما وظيفتها في بناء النص؟

2-حدد هذه الأدوات داخل النص ؟

3-بين كيف أنها تعبر عن تمفصلات المشكل المطروح؟

4-هل يمكن تنظيم هذه التمفصلات داخل وحدات معنوية ؟

5-ما هو السؤال الذي يمكن أن تندرج ضمنه هذه الوحدات

التمرين (4)-ضمنيات النص و رهاناته

المهارات المستهدفة :

الكشف عن المسلمات الضمنية التي يستند عليها موقف الفيلسوف، ثم

الكشف عن الرهان الفلسفي الذي تقود إليه أطروحة الفيلسوف .

الهدف :

أن يصبح المتعلم قادرا على كشف المسلمات الضمنية حتى يضمن فهما عميقا للنص يخول له أن ينخرط فعليا في التفكير في المشكل الفلسفي الذي يثيره من خلال:

1- مساءلة النتائج التي ينتهي إليها الفيلسوف.

2-الكشف عن ما تستند عليه ضمنا أو علنا .

3-إستخلاص الرهان من كل ذلك و الكشف عن تبعاته .

الإجراءات العملية :

1-ما هي أطروحة صاحب النص و ما المواقف الفلسفية المشابهة؟

2-ما هي النتائج التي تفضي إليها الأطروحة المثبتة والتي ينتهي إليها الفيلسوف ؟

3-على ما تستند هذه النتائج ؟

4-أي سندات لهذا الموقف من داخل النص ؟

5-أي رهانات يمكن رصدها لهذا النص ؟

التمرين (5)-تقويم نقدي

المهارات المستهدفة :

اكتشاف المتعلم لمكاسب النص و التعرف على أسلوبه في الحجاج مع دراسة نقدية لقيمة الحجج المستخدمة.

الهدف :

أن يصبح المتعلم قادرا على :

-تجاوز النظرة الزائفة للدحض والإنتقال إلى عملية حوار واع وهادف .

-نقد الأطروحة المثبتة نقدا فلسفيا من خلال رصد لمنطلقاتها و لرهاناتها.

-تجاوز الفكرة السائدة التي تجعل كل تقويم عملية كشف

عن ثغرات النص أو سلبياته.

-النظر في مكاسب النص وأبعاده ورهاناته الفلسفية.

الإجراءات العملية :

1-أي مكاسب يمكن الظفر بها من خلال تحليلنا لهذا النص ؟

2-أي حجة مستخدمة يمكن أن نؤاخذ عليها الفيلسوف ؟

3-كيف نعبر عنها في قالب تساؤلي ؟

4-أي حجج تدعم ما نؤاخذ به صاحب النص ؟

5-تعليقات وخلاصات حول مجمل النص .

توصيف مقرّر مادة الإختصاص-فلسفة

srzeidan — Thu, 12 Mar 2009 18:20:53 +0000

الجامعة اللبنانية

كلية التربية

العمادة

أستاذ مقرّر تعليم مادة الإختصاص- فلسفة:

د. سمير زيدان

إسم المقرّر: تعليم مادة الإختصاص-1-الفلسفة

الرمز:

عدد الأرصدة:

لغة التدريس: العربية

عدد الساعات: 45

توزيع الساعات:نظري مشتبك مع نتاجات وأنشطة عملية.

1- أهداف المقرّر

يهدف المقرّرإلى:

- تعريف الطلاب/المعلمين بالنظريات والمقاربات التجديدية التي تؤسس لتطوير الدرس الفلسفي على مستوى المنهجية والتخطيط وعلى مستوى التطبيقات الصفيّة.

- تبيان التطبيقات العملية لهذه النظريات من خلال:

· عرض ومناقشة نماذج ذات صلة بالتجديد والتطوير في الدرس الفلسفي.

· التخطيط للدرس الفلسفي بإنتاج الطلاب/المعلمين لبطاقات وحدة تعلّمية متكاملة تلحظ إعتماد الكفايات واستخدام الوضعيات التعلّمية والتمارين وسائر الأنشطة المستلهمة من المقاربة بالكفايات.

· إعتماد المنهج المناسب للتدريب على تعليم التفكير في الدرس الفلسفي.

· مساعدة الطلاب/ المعلمين على تحديد المهارات المطلوبة في الكتابة الفلسفية وتحويلها إلى تمارين.

- التركيز على المبادئ الأساسية:

· إقحام البيداغوجيا في الدرس الفلسفي.

· عدم اللجوء إلى القطع التام بين المعارف الفلسفية( نظريات و مواقف ومفاهيم)وبين تاريخ الفلسفة.

· إشتباك المعارف والمهارات بحيث يسعى الطالب/ المعلّم إلى ربط اكتساب المفاهيم والنظريات بمهارات الأشكلة والشرح والمناقشة والنقد واستخدام الحجاج والقدرة على بيان نوعه وقيمته الإقناعية.

· بيان الطابع الحواري للنص الفلسفي وماينتج عنه على مستوى تنوّع الإجابات والمواقف الفلسفية بإزاء المسألة الواحدة.

· دراسة معمّقة لمقوّمات النص الفلسفي مما يسهّل عمل الطلاب/المعلمين في استخدام النص الفلسفي وتوظيفه في تدريس المقرّر ، في التمارين ، وفي عمليات التقويم المختلفة.

· ضرورة إتقان التخطيط للوحدة التعلّمية المتكاملة.

· التمكّن من إنتاج تمارين متنوّعة تغطي القدرات الأساسية الثلاث لتعليم الفلسفة:الأشكلة-المفهمة-الحجاج.

· التركيز على التدرّج المرحلي في التدريب على الكتابة الفلسفية وذلك باعتماد تمارين جزئية متنوعة ومتدرّجة في تحليل النص وفي معالجة الموضوع.

2- النواتج المتوقعة

بعد الإنتهاء من هذا المقرّر، يتوقّع أن يصبح الطالب/المعلم قادراً على أن:

· يتمتع بكفايات مهنية تخوّله إعادة توزيع مسائل المنهاج في وحدات تعلّمية شمولية تمتاز بفعاليتها ، كما تخوّله القيام بإدماج المعارف والمهارات وانتقاء ما يناسب الدرس الفلسفي من استراتيجيات وتمارين ونصوص ووسائل وأنماط تقويم.

· يميّز الأسباب التي توجب مجاوزة التدريس بالأهداف واعتماد مقاربة التعليم بالكفايات المنفتحة على متطلّبات الراهنية والإدماج.

· يناقش ويحلّل واقع تعليم الفلسفة ومشكلاته ويقترح بعض الحلول العملية المناسبة لتخطي الواقع المأزوم.

· يطبّق إستراتيجيات وطرائق ناشطة متنوّعة ويقترح تطوير الدرس الفلسفي ودعمه بالأنشطة والتمارين المناسبة.كذلك يمكن أن يقترح إعتماد المقالة كمنطلق أساسي للتدريب على الكتابة الفلسفية مما يفسح المجال أمام تطوير اساليب التقويم بالإنتقال إلى وضعيات التقويم وفق المقاربة بالكفايات.

3- المحتوى وتوزيعه على الأسابيع

الأسبوع	المضمون الدراسي
1	الفصل الأول : واقع تعليم الفلسفة ومشكلاته - علاقة الفلسفة بالبيداغوجيا - مشكلة تعليم تاريخ الفلسفة
2	- معرفة تاريخ الفلسفة - مشكلة المعرفة الفلسفية - كنط وهيغل
3	- محتوى المنهاج ومسائله - تدريس الفلسفة اعتمادا على برنامج المفاهيم
4	الفصل الثاني: تعليم الفلسفة وسؤال الحاضر - هيغل مدرسا في الثانوي - ضغوطات المقاربة المهنية - من شروط التكوين الأساسي لأستاذ الفلسفة
5	- تعليم الفلسفة وسؤال الحاضر - مناقشة الأهداف الكبرى للمنهاج
6	- نحو تعليم فلسفة حية تشتبك مع الراهن - خلاصة حول مستجدات تعليم الفلسفة
7	الفصل الثالث :تطوير الدرس الفلسفي (نماذج متنوعة ومقاربات تجديدية) أولاً: النماذج - التجربة الفرنسية - ماذا نقرأ حول تعليم الفلسفة في التجربة الفرنسية؟ - مصادر إلكترونية أساسية حول تعليم الفلسفة في التجربة الفرنسية - ملخص أهداف وتطبيقات الدرس الفلسفي في التجربة الفرنسية
8	- الدرس الفلسفي في التجربة المغربية -تجديد منهاج الدرس الفلسفي في التجربة المغربية -أنشطة الدرس الفلسفي في التجربة المغربية
9	ثانياً: مقاربات تجديدية ( من التعليم بالأهداف إلى المقاربة بالكفايات): - مكوّنات نسق التعليم والتعلّم بواسطة الأهداف، في إطار المنهاج الدراسي - نقد التدريس بواسطة الأهداف - من بيداغوجية الأهداف إلى بيداغوجية الكفايات - تعريف وخصائص الكفايات - التعليم بالكفايات وإستخدام الوضعيات التعلّمية في الدرس الفلسفي. تحديد الكفايات النوعية للدرس الفلسفي
10	الفصل الرابع: الممارسات المنهجية والتقنيات البيداغوجيةالمطلوبة في التعليم والتعلّم -(تعليم التفكير والتخطيط للدروس) أولاً: تعليم التفكير - الواقع التعليمي في الدرس الفلسفي ومقترح إدماج تعليم التفكير - إستراتيجية التعليم المناسبة للتفكير النقدي والفلسفي - تعلّم التفكير والتدريب عليه في الدرس الفلسفي - المنهج المناسب لتعلّم التفكير
11	ثانياً: التخطيط للدرس الفلسفي ومنهجية إعداد وحدة تعلّمية - تخطيط الدروس وبناء وحدة تعلّمية - لماذا الوحدة التعلّمية في تعليم الفلسفة؟ - مصطلحات أساسية و تساؤلات تحضيرية لبناء وحدة تعلّمية
12	- منهجية إعداد وحدة تعلّمية (توجيهات مساعدة لإنتاج بطاقة تقنية و لبناء وحدة تعلّمية)
13	الفصل الخامس : التطبيقات الصفية والتدريب على الكتابة - قواعد عامة وتوجيهات مساعدة للتدريب على الكتابة الفلسفية - تحديد بعض المهارات المطلوبة في الكتابة الفلسفية وتحويلها إلى تمارين - ربط التمرس بالكتابة الفلسفية بمهارات متنوعة ومرحلية.
14	- تمارين متنوعة يمكن تطبيقها في تحليل النص - أنموذج تطبيقي : أسئلة مساعدة على تحليل نص فلسفي
15	- تحديد المهارات المناسبة لمعالجة الموضوع - تحويل بعض المهارات الملحوظة لمعالجة الموضوع إلى مهمات وتمارين

4- طرائق التعليم والتعلّم:

تنويع طرائق التعليم والتعلّم بما يناسب المسائل النظرية والتطبيقات والأنشطة الملحوظة في المقرّر بحيث يتم اعتماد أسلوب المحاضرة والمناقشة الصفيّة. وبما ان المقرّر هو نسخة إلكترونية غنيّة بالروابط ، فإن هذه الوفرة في المصادر والروابط الإلكترونية تسهّل مهمتنا في استخدام جهاز العرض LCD وفي الدخول السريع إلى الشبكة العنكبوتية مما يتيح للطلاب/المعلمين التعرّف عن كثب على كيفية استخدام تقنيات الإتصال والتواصل لخدمة أغراض تعليم الفلسفة.

5- تقويم المقرّر:

أ‌- تقويم مستمر للمتعلّم من خلال ( 40%):

-أولاً (20%): عمل ثنائي لإنجاز بحث حول مسألة رئيسة من مسائل تعليم الفلسفة بالشكل الذي يسهم في خدمة “مشروع تطوير الدرس الفلسفي”.

على أن يتضمن كل بحث:

· مقدمة وأسباب موجبة لاختيار موضوع البحث.

· تأطير نظري يتأسس على مصادر في تعليم الفلسفة.

· محاولة ربط فكرة البحث علائقياً بمضامين وأهداف المنهاج الرسمي وكذلك بالطرائق والإستراتيجيات التعليمية الحديثة المناسبة للدرس الفلسفي.

· بيان إنعكاسات البحث على بعض الممارسات أو التطبيقات الصفية وذلك من خلال إنتاج تمارين وأنشطة أو أدوات تعليمية ذات صلة،إذا كانت طبيعة البحث تسمح بذلك.

· خلاصات واستنتاجات تبرز أهمية البحث وأهمية ما توصّل إليه على صعيد دعم الدرس الفلسفي وتطويره.

· لائحة بمصادر البحث لا تقل عن خمسة. ويمكن أن تتراوح بين كتب ومقالات ودورات منشورة في تعليم الفلسفة. كما يمكن الإعتماد على مصادر إلكترونية موثوقة ورصينة في مجال تعليم الفلسفة. كما أنه من الجائز أخيراً الإعتماد على بعض الكتب أو المقرّرات التعليمية الملحوظة لصفوف الثالث ثانوي بمختلف فروعها، أو على بعض النصوص الفلسفية ، أو حتى على بعض كتب الفلاسفة أنفسهم إذا تبدّت مناسبتها لموضوع البحث، لكن مع الحذر الشديد بحيث يتم تجنّب الإكثار من النصوص أو الكتب الفلسفية البحتة التي قد تفضي إلى حرف البحث في تعليم الفلسفة عن مقصده الأساسي، أي خدمة وتطوير الدرس الفلسفي.

· يتم عرض ومناقشة البحث في الصف، ويتم تحميل الأبحاث التي تنال علامة 15/20 وما فوق على مدوّنة إلكترونية خاصة بطلاب الكفاءة.

- ثانياً ( 20%): بحث في تخطيط الدرس الفلسفي وأنشطة التعلّم (عمل ثنائي أو فريقي بمجموعات صغيرة من ثلاثة طلاب ).

يتناول هذا البحث بتعمّق مختلف العناصر المكوّنة للوحدة التعلّمية في الفلسفة ويستهدف إنتاج بطاقة وحدة تعلّمية متكاملة تسهم في خدمة “مشروع تطوير الدرس الفلسفي” ، على أن لاتقل عن أربع حصص وأن لاتزيد على ثمان.

يشمل هذا البحث:

· مقدّمة حول أهمية التخطيط البعيد المدى في الدرس الفلسفي مع التركيز على مايوفّره من عناصر تكاملية تخدم تطوير الدرس الفلسفي وتنظّم العمل في الحصص المتتالية مع مراعاة التنوع في الأهداف الإجرائية والمضامين والطرائق والتمارين وأساليب التقويم.

· الأسباب التعليمية/ التعلّمية والمنهجية التي أسهمت في اختيار الوحدة التعلّمية و جعل مسائلها وعناصرها متمركزة في موضوع واحد.ويمكن بيان ذلك من خلال مراجعة هادئة لاستراتيجيات التعليم الجديدة المنطلقة من المقاربة بالكفايات.

· مسح واف للمضامين والمسائل والنظريات وامواقف المتنوّعة التي تغطيها الوحدة، مع بيان موافقة التوزيع المقترح لمضامين المنهاج الرسمي. ويفترض بهذا المسح أن يحدّد مدى توفّر المضامين في كتاب المركز التربوي وبناءً عليه تلحظ الحاجة إلى إعتماد مصادر تعليمية أخرى.

· ربط الوحدة بالأهداف العامة للمنهاج( من هدف إلى ثلاثة) و إنتقاء ما يناسب هذه الأهداف الكبرى من أهداف إجرائية عديدة تضبط وتوجّه إيقاع الدرس . ويفترض بادئ ذي بدء ربط الأهداف الإجرائية بكفايات فلسفية نوعية وبالقدرات الأساسية الثلاث لتعلّم التفلسف :المفهمة-الأشكلة –الحجاج.

· إقتراح وضعيات تعلّمية مناسبة وبيان مواقع وكيفية استخدامها مع عرض تفصيلي لواحدة منها على الأقل.

· إنتقاء طرائق واستراتيجيات تعليم وتعلّم مناسبة للوحدة ، أو إنتاج أدوات تعليمية وبيان موقع وكيفية تطبيقها من خلال حصة صفّية.

· إقتراح نصوص وتمارين مناسبة . ترفق النصوص بالبحث ويتم عرض تفصيلي لواحد من التمارين لجهة التعريف به وبخطواته.

· إقتراح أساليب التقويم المعتمدة في الوحدة وتفصيل لواحد من الإجراءات المتبعة على مستوى التقويم التكويني أو التقريري.

· إنتاج أو إعتماد بطاقة وحدة تعلّمية وملؤها. تلحظ في هذه البطاقة مختلف العناصر المكوّنة للوحدة بدءاًمن المادة التعليمية والعنوان إلخ… وصولاً إلى توزيع وتنظيم الحصص.

· إنتاج تحضيرحصة موسّع وموثّق على خلفية البطاقة، تلحظ فيه :الأهداف –توزيع الوقت- سير الدرس بما يتضمنه من طرائق ونشاطات ومن أدوار للمعلّم والمتعلّم –الوسائل والتقنيات –التقويم التكويني أو التقريري في حال وجوبه.

· خلاصة حول انعكاس منهجية تخطيط الدروس وإنتاج البطاقة على تطوير أداء معلّم مادة الفلسفة.

· لائحة بمصادر ومراجع منشورة أو إلكترونية تتناول مناهج التعليم الجديدة والكتب المقالات المتخصّصة بدراسة الأهداف والكفايات والوضعيات والتخطيط للدروس بالعربية و باللغات الأجنبية . وبالنسبة لإعتماد بطاقة يمكن الإنطلاق من نماذج البطاقات الكثيرة التي يتم الوصول إليها من خلال أحد محركات البحث الإلكتروني باستخدام عبارات من مثل :fiche sequence pedagogique . وفي حال إعتماد بطاقة يشار إلى الأصل عبر الرابط الإلكتروني الموجود في عنوان URL ، ويعتبر الرابط مرجعاً من مراجع البحث.

ب‌- إمتحان خطي نهائي (60%) .

لائحة المصادر والمراجع

لمقرّر تعليم مادة الإختصاص- الفلسفة

أولاً- مصادر بالعربية

* الكتاب الأبيض - الجزء 4 – المناهج التربوية لقطب التعليم الأصيل – لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليم الابتدائي والثانوي الإعدادي والتأهيلي – ربيع الأول 1423 يونيو 2002 .

* أنشطة الدرس الفلسفي في التجربة المغربية – المصدر: أساليب ووسائل المراقبة المستمرة

التكوينية في مادة الفلسفة. مذكرة رقم: 04-7 / 20 فبراير 2007 .

* تحديد الكفايات / المصدر: المملكة المغربية- وزارة التربية والتعليم وتكوين الأطر والبحث العلمي -

البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفلسفة – الصيغة النهائية أبريل 2006 .

* توجيهات مساعدة لإنتاج البطاقة التقنية- المصدر: المملكة المغربية- وزارة التربية والتعليم وتكوين

الأطر والبحث العلمي – مـصـوغــة خاصة بتكوين المعلمين – ديداكتيك اللغة العربية / 2004- 2005 .

* دورة تدريبية في تعليم الفلسفة

الدرس الفلسفي : من الأهداف النواتية إلى الكفايات والتطبيقات.

-إعداد وتنفيذ :المدرب د. سمير زيدان

المركز التربوي للبحوث والإنماء -مكتب الإعداد والتدريب-دار المعلمين و المعلمات

مركز الموارد – طرابلس- التدريب المستمر – 2008/2009

*دورة تدريبية (تربوي عام)

إستراتيجية التعليم البنائية -إعداد وتنفيذ :المدرب د. سمير زيدان

المركز التربوي للبحوث والإنماء -مكتب الإعداد والتدريب-دار المعلمين و المعلمات

مركز الموارد – طرابلس- التدريب المستمر – 2008/2009

*دورة تدريبية (تربوي عام)

التخطيط للدروس - إعداد وتنفيذ :المدرب د. سمير زيدان

المركز التربوي للبحوث والإنماء -مكتب الإعداد والتدريب-دار المعلمين و المعلمات

مركز الموارد – طرابلس- التدريب المستمر – 2008/2009

*دورة تدريبية (تربوي عام):

تنمية مهارات التفكير النقدي.

إعداد وتنفيذ: المدرب د. سمير زيدان – المركز التربوي للبحوث و الإنماء /مكتب الإعداد و التدريب-

دار المعلمين و المعلمات -مركز الموارد/ طرابلس- العام الدراسي: 2007 /2008

* دورة تدريبية في تعليم الفلسفة:

مهمات أساسية لإنجاز الشرح والمناقشة.

إعداد وتنفيذ: المدرب د. سمير زيدان – المركز التربوي للبحوث و الإنماء /مكتب الإعداد و التدريب-

دار المعلمين و المعلمات -مركز الموارد/ طرابلس- العام الدراسي: 2007 /2008

ثانياً- مصادر بالفرنسية

BIBLIOGRAPHIE

Ø Qui a peur de la philosophie ? GREPH, Champs-Flammarion, 1977.

Ø Etats généraux de la philosophie, Paris, Champs-Flammarion, 1979.

Ø Philosophie, école, même combat, Colloque de Sèvres, Paris, Puf, 1984.

Ø Marchal Francis, L’enseignement de la philosophie à la croisée des chemins (collectif), CNDP, 1994.

Ø Le Débat , n°101, septembre – octobre 1998 : dossier « Comment enseigner la philosophie », B. Bourgeois, Pascal Engel, Luc Ferry, André Pessel, Alain Renaut, Pierre-Henri Tavoillot, Paris, Gallimard.

Ø Enseigner la philosophie aujourd’hui : pratiques et devenirs, 1er colloque de l’Acireph, coord. Nicole Grataloup et Jean-Jacques Guinchard, CRDP du Languedoc-Roussillon, Montpellier, 2001.

Ø Chatain Jacques, Pettier Jean-Jacques, Textes et débats à visée philosophique, au cycle 3, au collège en SEGPA et …ailleurs, CRDP de Créteil, 2003.

Ø Cossuta Frédéric, Eléments pour la lecture des textes philosophiques, Bordas, 1989.

Ø Ferry Luc et Renaut Alain, Philosopher à 18 ans, Paris, Grasset, 1999.

Ø Engel Pascal, La Dispute, Paris, Editions de Minuit, 1997.

Ø Guilpain Geneviève, Regards croisés sur l’enseignement de la philosophie (collectif), CRDP des Pays de la Loire, 2005.

Ø Marchal Francis, L’enseignement de la philosophie à la croisée des chemins (collectif), CNDP, 1994.

Ø Raffin Françoise, La Dissertation philosophique, Paris, Hachette Education,/INRP/CNDP, 1994.

Ø Raffin Françoise, La Lecture philosophique, Paris, CNDP, Hachette Education, 1995.

Ø Pettier Jean-Charles, Apprendre à Philosopher, Lyon, Chronique sociale, 2005.

Ø Socrate pour tous, enseigner la philosophie aux non-philosophes (dir. J. Ferrari, P. Kemp, D. Evans, N. Robinet-Bruyère), Paris, Vrin, Paris, 2003.

Ø Les connaissance et la pensée, coord. Serge Cospérec et Jean-Jacques Rosat, Rosny s/Bois, Bréal, 2003.

Ø Philo à tous les étages, troisième colloque sur les nouvelles pratiques philosophiques, CRDP de Bretagne, 2004.

Ø Tozzi Michel , Apprendre à philosopher dans les lycées d’aujourd’hui, (collectif), Hachette-CRDP de Montpellier, 1992.

Ø Tozzi Michel, Etude philosophique d’une notion, d’un texte, (collectif), CRDP de Montpellier, 1993.

Ø Tozzi Michel, Lecture et écriture du texte argumentatif en français et en philosophie, (collectif), CRDP de Montpellier, 1995.

Ø Tozzi Michel, L’oral argumentatif en philosophie, (collectif), CRDP Montpellier, 1999.

Ø Tozzi Michel, Diversifier les formes d’écriture philosophique (collectif), CRDP de Montpellier, 2000.

Ø Tozzi Michel , Penser par soi-même, initiation à la philosophie, Chronique Sociale, Lyon, 2002.

Ø Tozzi Michel, Nouvelles pratiques philosophiques en classe, CRDP de Bretagne, 2002.

Ø Tozzi Michel, Les activités à visée philosophique en classe : l’émergence d’un genre ? (collectif), CNDP-CRDP de Bretagne, 2003.

Ø Russ Jacqueline ,Les methodes en philosophie ,Armand Colin ,Paris , 2002.

Ø Choulet Philippe, Methodologie philosophique , (collectif), QUADRIGE / PUF ,2003.

Ø Dagognet François et Muracciole Jean-Luc, Entretiens sur l’enseignement de la philosophie, Paris, Little big man, 2004.

ثالثاً- مصادر و روابط إلكترونية :

أ- باللغة العربية:

· البوابة التربوية التونسيّة – شبكة المواد التعليمية – الفلسفة: http://www.edunet.tn/ressources/resdisc/philo/

· موقع الدكتور محمد عابد الجابري – مجلة فكر و نقد http://www.aljabriabed.net

· مدونة الدكتور سمير زيدان لتعليم الفلسفة

http://philozeidan.wordpress.com

· دراسات- أبحاث- مقالات مختلفة بروابط إلكترونية :

-الحجاج في الفلسفة وفي تدريسها – حميد اعبيدة.

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة في موقع الدكتور محمد عابد الجابري باستخدام الرابط التالي:

http://membres.lycos.fr/abedjabri/n39_08abida.htm

- مشكلة تدريس تاريخ الفلسفة – مصطفى كاك

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة في موقع الدكتور محمد عابد الجابري باستخدام الرابط التالي:

http://www.aljabriabed.net/n48_12kak.htm

- محمد زرنين :” هيغل، الفيلسوف-المدرس بالجمناز”

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة في موقع الدكتور محمد عابد الجابري باستخدام الرابط التالي:

http://www.fikrwanakd.aljabriabed.net/n48_11zarnin.htm

- الفلسفة الثانوية بالمغرب ومسألة التكوين المستمر - عبد الرحيم تمحري

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة في موقع الدكتور محمد عابد الجابري باستخدام الرابط التالي:

http://www.aljabriabed.net/n62_08tamhri.(2).htm

- تعليم الفلسفة وسؤال الحاضر أحمد الخالدي

http://www.aljabriabed.net/n48_07khaldi.htm

- أهداف ومضامين المنهاج اللبناني http://www.crdp.org/CRDP/all%20curriculum/Philsophy&Civilization/Philosophy%20curriculum%20_ar.htm*

- درس الفلسفة ومسألة الانفتاح على العقلانية والحداثة

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة باستخدام الرابط التالي:

http://www.philomaroc.com/la%20philo%204.htm

- مستجدات تعليم الفلسفة في المغـرب- عبد المجيد الانتصار http://www.aljabriabed.net/n54_11intisar.htm

- تعليمات 2 شتنبر 1925 لأناطول دومونزي - تقديم وترجمة: عبد الغني التازي http://www.aljabriabed.net/n48_15tazi.htm

- تدريس الفلسفة في التعليم الثانوي – حوار مع محمد مصطفى القباج

http://www.aljabriabed.net/n54_099kabbaj.htm

- مكونات نسق التعليم والتعلم بواسطة الأهداف، في إطار المنهاج الدراسي:

د. بنعيسى احسينات - الرابط الإلكتروني

http://www.arabrenewal.org/articles/13905/1/EIOiO-CaaeOUiCE-CaIiICBEiBiE-aeCaEINiO-aa-CaAaICY-Aai-CaBYCiCE/OYIE1.html

- الواقع التعليمي في الدرس الفلسفي ومقترح إدماج تعليم التفكير

من خلال الرابط: http://www.safwanet.net/vb/showthread.php?t=15645

- الفلسفة والتواصل، الرهان والممكن - عز الدين الخطابي

المصدر الإلكتروني :

http://www.philomaroc.com/la%20philo%204.htm

- تخطيط الدروس وبناء وحدة تعلّمية

المصدر الإلكتروني :

http://www.alaql1.jeeran.com/mf2.htm

- مصطلحات و تساؤلات أساسية لبناء وحدة تعلّمية

المصدر الإلكتروني :

http://www.educdz.com/montada/t1892

-مقالة الأستاذ عبد السّلام الدّحماني: التّدريب على الكتابة الفلسفيّة: راهن و رهان .

يمكن الإطلاع مباشرة على المقالة كاملة على الشبكة التونسية باستخدام الرابط التالي:

http://www.edunet.tn/ressources/resdisc/philo/philoelev/Memoire/App/plan.htm

-نصوص ونماذج حلول :

- ديكارت” مبادئ الفلسفة ”

- فرو يد ” محاضرات جديدة في التحليل النفسي”

- هوسّرل ” أزمة العلوم الأوروبية ”

- نيتشه ” جينيالوجيا الأخلاق “

- روسّو ” في العقد الإجتماعي “

المصدر الألكتروني /البوابة التربوية التونسية على الرابط التالي: http://www.edunet.tn/ressources/resdisc/philo/philoelev/cours/sciences/Pv/plan%20gen.htm

ب- مصادر وروابط إلكترونية باللغة الفرنسية:

Ø http://www.philotozzi.com

o Michel Tozzi, Un modèle didactique du philosopher, par JC Pettier (philotozzi)

o Les paradigmes organisateurs de l’enseignement philosophique, in Dictionnaire international de didactique de la philosophie (philotozzi)

o Annexe sur l’âge du philosopher (philotozzi)

o Expérimenter en philosophie ? (philotozzi)

o Philosopher sans les philosophes, est-ce bien philosopher ? (philotozzi)

o Pourquoi philosopher ? (philotozzi)

o Comment formuler un sujet philosophique ? (philotozzi)

o Le rapport au savoir dans la didactique de l’apprentissage du Philosopher (philotozzi)

o Didactique et Politique (philotozzi)

o Peut-on didactiser l’enseignement philosophique ? (philotozzi)

o Les Capacités philosophiques de base (philotozzi)

o Transfert ou pas transfert ? (philotozzi)

Ø Revue Diotime L’Agora, publiée par le CRDP de Montpellier depuis mars 1999, à raison de quatre numéros par an. (http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/dernierNumero.aspx)

o La construction du savoir (Diotime)
Le tableau notionnel (Diotime)

o La discussion comme outil pédagogique (Diotime)

o Conceptualisation (Diotime)

o Définir un mot, conceptualiser une notion (Diotime)

o Diversifier l’écriture philosophique (Diotime)

o La transposition didactique (Diotime)

o Notre conception de la didactique (Diotime)

o L’atelier sur l’enseignement de la philosophie de Strasbourg (Diotime)

o Vers une didactique de l’apprentissage du philosopher (Diotime)

Ø Divers

o Colloque “Enseigner la problématisation en philosophie” de l’ACIREPH
http://www.acireph.net/article.php3?id_article=11

o Bulletin de rentrée 2006/2007 de l’Inspection de Philosophie. Textes réglementaires et recommandations pédagogiques (Ac. Paris)
http://philosophie.scola.ac-paris.fr/Bulletinderentrée0607.pdf

o Enseigner des problèmes, par Bernard Michaux (Ac. de Nantes)
http://www.ac-nantes.fr:8080/peda/disc/arts/artsplastiques/textes_articles/enseigner_des_problemes/sommaire.htm

o Instructions du 2 septembre 1925 par Anatole de MONZIE
http://www.philosophie-en-france.net/Pedagogie/instructions_1925.htm

o Principes et recommandations pour l’enseignement de la philosophie (Alain Billecoq)
http://www.philosophie-en-france.net/Pedagogie/recommandations.htm

o Christine Vallin : Philosophie et Nouvelles pratiques philosophiques : Entre ruptures et continuité (pratiques philosophiques)
http://pratiquesphilo.free.fr/contribu/contrib116.htm